domingo, 18 de noviembre de 2012

ESTADIOS EVOLUTIVOS DEL RAZONAMIENTO MORAL



1. Esquemas universales de razonamiento
No justificamos todas nuestras decisiones del mismo modo, ni uno mismo —a lo largo de su vida— argumenta con razones idénticas: nuestra conciencia moral sigue un proceso de crecimiento o de madurez.
Una de las funciones de la conciencia moral es la de formular juicios sobre lo que debemos hacer o tenemos que rechazar. Lawrence Kohlberg, psicólogo contemporáneo discípulo de Jean Piaget, ha estudiado el desarrollo de la conciencia partiendo del análisis de los juicios morales, especialmente a partir de los razonamientos que todos formulamos ante dilemas morales. Kohlberg llega a la conclusión que si bien las normas morales o los valores de una cultura pueden ser diferentes de los de otra, los razonamientos que los fundamentan siguen estructuras o pautas parecidos. Todas las personas seguimos —defiende— unos esquemas universales de razonamiento y, vinculados a la propia psicológica, evolucionamos de esquemas más infantiles y egocéntricos a esquemas más maduros y altruistas.



2. Niveles y estadios
Kohlberg considera que el desarrollo moral de una persona pasa por tres grandes niveles —el Preconvencional, el Convencional y el Postconvencional— cada uno de ellos contiene dos estadios o etapas. En total seis estadios de madurez creciente y con razonamientos morales diferentes.
2.1 Nivel Preconvencional
El nivel Preconvencional es un nivel en el cual las normas son una realidad externa que se respetan sólo atendiendo las consecuencias (premio, castigo) o el poder de quienes las establecen. No se ha entendido, aún, que las normas sociales son convenciones por un buen funcionamiento de la sociedad. Este nivel integra a los dos siguientes estadios.


Estadio 1. Obediencia y miedo al castigo

El estadio en el cual se respetan las normas por obediencia y por miedo al castigo. No hay autonomía sino heteronomía: agentes externos determinan qué hay que hacer y qué no. Es el estadio propio de la infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en este estadio: así el delincuente que sólo el miedo el frena.

Por miedo al castigo

Estadio 2. Favorecer los propios intereses

El estadio en el cual se asumen las normas si favorecen los propios intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros también persigan los suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo. Se entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y de las personas adultas que afirman: «te respecto si me respetos», «haz lo que quieras mientras no me molestes».

Normas, unas reglas de juego

2.2 Nivel Convencional
En este nivel, las personas viven identificadas con el grupo; se quiere responder favorablemente en les expectativas que los otros tienen de nosotros. Se identifica como bueno o malo aquello que la sociedad así lo considera. Este nivel integra el estadio 3 y el estadio 4.


Estadio 3. Expectativas interpersonales

En este estadio las expectativas de los que nos rodean ocupan el puesto del miedo al castigo y de los propios intereses. Nos mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa cumplir las expectativas de les personas próximas a un mismo. Es un estadio que se da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en él. Son gente que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por las otras: los valores del grupo, las modas, lo que dicen los medios de comunicación.

Expectativas de los amigos

Estadio 4. Normas sociales establecidas

Es el estadio en el cual el individuo es leal con las instituciones sociales vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir las normas socialmente establecidas para proporcionar un bien común. Aquí comienza la autonomía moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal. Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia. Kohlberg considera que éste es el estadio en el cual se encuentra la mayoría poblacional.

Socialmente establecido

2.3 Nivel Postconvencional
Es el nivel de comprensión y aceptación de los principios morales generales que inspiran las normas: los principios racionalmente escogidos pesan más que las normas. Le componen el estadio 5 y el estadio 6.


Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social

Es el estadio de la apertura al mundo. Se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, todos los seres humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo lleva, en segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien, si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no aceptarla y de enfrentarse a ella.

Derechos prioritarios: hacer caer muros

Estadio 6: Principios éticos universales

Se toma conciencia que hay principios éticos universales que se han de seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e institucionales convencionales. Se obra con arreglo a estos principios porque, como ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos. En este estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para mí". Y se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios éticos universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral supremo, el de Gandhi, de Martin Luther King y el de todas las personas que viven profundamente la moralidad.

Gandhi: regla de oro
                                                                                                          


3. Avance progresivo por los diferentes estadios
El desarrollo moral se produce siempre pasando progresivamente por los diferentes estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo, sin volver hacia atrás. Es un desarrollo —ésta es una de los grandes tesis que defensa Kohlberg— que va vinculado al desarrollo psicológico de la persona. Sin desarrollo psicológico no hay desarrollo moral. Un doble desarrollo en paralelo que no es exclusivo de las sociedades occidentales sino que, atendiendo los resultados de la aplicación de comprometidos dilemas morales a personas de diferentes lugares del planeta, concluye que son esquemas de razonamiento universales.

LA TEORÍA DE LAWRENCE KOHLBERG




Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

Kohlberg extrajo las definiciones concretas de sus etapas del desarrollo moral de la investigación que realizó con niños y adolescentes de los suburbios de Chicago, a quienes presentó diez situaciones posibles en las que se daban problemas de elección moral entre dos conductas. El análisis del contenido de las respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la referencia o no a principios, etc. -se analizaron treinta factores diferentes en todos los sujetos- fue la fuente de la definición de las etapas. Posteriormente, y para demostrar que estas etapas eran universales, Kohlberg realizó una investigación semejante con niños de una aldea de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al chino y adaptándolos un poco a la cultura china.

El desarrollo moral comenzaría con la etapa cero, donde se considera bueno todo aquello que se quiere y que gusta al individuo por el simple hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez superado este nivel anterior a la moral se produciría el desarrollo según el esquema que presentamos a continuación.
Nivel I: moral preconvencional.
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronomía).
El punto de vista propio de esta etapa es el egocéntrico, no se reconocen los intereses de los otros como diferentes a los propios. Las acciones se consideran sólo físicamente, no se consideran las intenciones, y se confunde la perspectiva de la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar los castigos y no causar daños materiales a personas o cosas.
Las razones para hacer lo justo son evitar el castigo y el poder superior de las autoridades.
Etapa 2: el propósito y el intercambio (individualismo).
La perspectiva característica de esta etapa es el individualismo concreto. Se desligan los intereses de la autoridad y los propios, y se reconoce que todos los individuos tienen intereses que pueden no coincidir. De esto se deduce que lo justo es relativo, ya que está ligado a los intereses personales, y que es necesario un intercambio con los otros para conseguir que los propios intereses se satisfagan.
Lo justo en esta etapa es seguir la norma sólo cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los intereses propios y dejar que los demás lo hagan también.
La razón para hacer lo justo es satisfacer las propias necesidades en un mundo en el que se tiene que reconocer que los demás también tienen sus necesidades e intereses.
Nivel II: moral convencional.
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad interpersonal (mutualidad).
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse en el lugar del otro: es el punto de vista del individuo en relación con otros individuos. Se destacan los sentimientos, acuerdos y expectativas compartidas, pero no se llega aún a una generalización del sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las personas cercanas a uno mismo esperan. Esto significa aceptar el papel de buen hijo, amigo, hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos motivos y preocuparse por los demás, también significa mantener relaciones mutuas de confianza, lealtad, respeto y gratitud.
La razón para hacer lo justo es la necesidad que se siente de ser una buena persona ante sí mismo y ante los demás, preocuparse por los demás y la consideración de que, si uno se pone en el lugar del otro, quisiera que los demás se portaran bien.
Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y orden).
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce su moral se identifica en esta etapa con el del sistema social que define los papeles individuales y las reglas de comportamiento. Las relaciones individuales se consideran en función de su lugar en el sistema social y se es capaz de diferenciar los acuerdos y motivos interpersonales del punto de vista de la sociedad o del grupo social que se toma como referencia.
Lo justo es cumplir los deberes que previamente se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben cumplirse salvo cuando entran en conflicto con otros deberes sociales establecidos. También se considera como parte de lo justo la contribución a la sociedad, grupo o instituciones.
Las razones para hacer lo que está bien son mantener el funcionamiento de las instituciones, evitar la disolución del sistema, cumplir los imperativos de conciencia (obligaciones aceptadas) y mantener el autorrespeto.
Nivel III: moral postconvencional o basada en principios.
Las decisiones morales en este nivel tienen su origen en el conjunto de principios, derechos y valores que pueden ser admitidos por todas las personas que componen la sociedad, entendiéndose ésta como una asociación destinada a organizarse de un modo justo y beneficioso para todos sin excepción.

Etapa 5: derechos previos y contrato social (utilidad).
En esta etapa se parte de una perspectiva previa a la de la sociedad: la de una persona racional con valores y derechos anteriores a cualquier pacto o vínculo social. Se integran las diferentes perspectivas individuales mediante mecanismos formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y procedimiento legal. Se toman en consideración la perspectiva moral y la jurídica, destacándose sus diferencias y encontrándose difícil conciliarlas.
Lo justo consiste en ser consciente de la diversidad de valores y opiniones y de su origen relativo a las características propias de cada grupo y cada individuo. Consiste también en respetar las reglas para asegurar la imparcialidad y el mantenimiento del contrato social. Se suele considerar una excepción por encima del contrato social el caso de valores y derechos como la vida y la libertad, que se ven como absolutos y deben, por tanto, respetarse en cualquier sociedad, incluso a pesar de la opinión mayoritaria.
La motivación para hacer lo justo es la obligación de respetar el pacto social para cumplir y hacer cumplir las leyes en beneficio propio y de los demás, protegiendo los derechos propios y los ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las obligaciones laborales se sienten como una parte más de este contrato aceptado libremente. Existe interés en que las leyes y deberes se basen en el cálculo racional de la utilidad general, proporcionando el mayor bien para el mayor número de personas.
Etapa 6:  principios éticos universales (autonomía).
En esta última etapa se alcanza por fin una perspectiva propiamente moral de la que se derivan los acuerdos sociales. Es el punto de vista de la racionalidad, según el cual todo individuo racional reconocerá el imperativo categórico de tratar a las personas como lo que son, fines en sí mismas, y no como medios para conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que está bien, lo justo, es seguir los principios éticos universales que se descubren por el uso de la razón. Las leyes particulares y acuerdos sociales son válidos porque se basan en esos principios y, si los violaran o fueran en contra de ellos, deberá seguirse lo indicado por los principios. Los principios son los principios universales de la justicia: la igualdad de derechos de los seres humanos y el respeto a su dignidad de individuos. Éstos no son únicamente valores que se reconocen, sino que además pueden usarse eficientemente para generar decisiones concretas.
La razón para hacer lo justo es que, racionalmente, se ve la validez de los principios y se llega a un compromiso con ellos. Este es el motivo de que se hable de autonomía moral en esta etapa.

domingo, 14 de octubre de 2012

Ocho edades del hombre



Erik Homburger Erikson nació en Frankfurt, Alemania, el 15 de julio de 1902. Estudio en Viena con Ana Freud y August Eichorn, volviéndose uno de los primeros psicoanalistas en tratar la psiquiatría infantil.

Las ocho edades del hombre
Así tituló Erikson su importante trabajo en el que explica con sencilla profundidad cuáles son las tareas de desarrollo que los hombres debemos cumplir en cada una de las etapas de nuestra vida y las alternativas de éxito o de fracaso que enfrentamos. Todos, a lo largo de nuestra vida, construimos nuestra propia identidad. Dicha identidad es la respuesta que cada uno de nosotros encuentra a la pregunta existencial básica: "¿Quién soy yo?" Pregunta que tiene varias alternativas de respuesta: Si a Juanito, desde muy pequeño le ha dicho que es un "inútil", "un tarado", o, "un bueno para nada", lo más probable es que interiorice estas críticas y la hostilidad que las genera y que desarrolle gradualmente una mala imagen de sí mismo, es decir, una "identidad negativa". La mayoría de los delincuentes al ser interrogados acerca de cómo eran sus relaciones familiares, invariablemente responden: "Sólo me hacían caso para decirme que era un imbécil… un bueno para nada… o para golpearme". También puede darse el caso de que los niños crezcan rodeados de una fatal indiferencia y, entonces, simplemente no sabrán quiénes son. A éste grave problema Erikson lo llama "Difusión de Identidad", y es el tema de la famosa novela "Peer Gynt", de Ibsen, donde el personaje central se describe a sí mismo como "una cebolla". Dice Peer Gynt: "Quito capas y capas y no encuentro nada en el fondo". Por otro lado, cuando las experiencias cotidianas de los niños son el amor y el respeto, ellos aprenderán rápidamente a amarse y respetarse, construirán una "identidad positiva" y podrán amar y respetar en reciprocidad. Vamos a seguir paso a paso el vital desarrollo de nuestra identidad.
Son:

  1. Confianza Básica versus Desconfianza Básica
  2. Autonomía versus Vergüenza y Duda
  3. Iniciativa versus Culpa
  4. Laboriosidad versus Inferioridad
  5. Identidad versus Confusión de Rol
  6. Intimidad versus Aislamiento
  7. Generatividad versus Estancamiento
  8. Integridad versus Desesperación

1. Confianza Básica versus Desconfianza Básica

        La primera tarea de desarrollo que debemos lograr es adquirir un sentido de confianza básica. Cuando los niños son alimentados y cuidados amorosamente, despierta en ellos un "sentimiento de bondad interior" provocado por la calidad de las relaciones que el niño establece con sus padres […]. Dice Winnicott: "La seguridad de los niños pequeños y sus madres tiene una gravitación mucho mayor sobre el bienestar social que cualquier otro factor".
        El primer logro social del niño es permitir que su madre se aleje de su lado, porque ella se ha convertido en una certeza interior y en algo exterior previsible. Dice Wolman: "El camino que lleva de la infancia a la edad adulta es el progreso de la confianza en los otros a la confianza en sí mismo".

2. Autonomía versus Vergüenza y Duda

        La confianza es el prerrequisito para que los niños logren la autonomía. Sólo aquellos niños que han aprendido a confiar en sí mismos y en los demás se atreverán a actuar por cuenta propia y sólo aquéllos que se atrevan a actuar podrán descubrirse a sí mismos y al mundo que les rodea. María Montessori solía decir que toda ayuda inútil que se le brinde a un niño retardará su desarrollo; esta idea la expresó en una frase perfecta: "Ayúdame a hacerlo yo solito". Todos los niños comprenden el valor que tiene desarrollarse y por eso, en cuanto pueden expresarse, exigen que se les permita hacer las cosas por sí mismos. "Yo solito" dicen los niños en todo el mundo y en todos los idiomas; y el papel de los padres es dejarlos probar e intentar, ayudándoles lo menos que se pueda pero asegurando el éxito en las empresas que acomete el niño.

 Los niños en esta etapa aprenden a caminar, su lenguaje tiene un desarrollo acelerado y aprenden a controlar esfínteres, es decir, a "avisar". Todos estos logros se traducen en autonomía.
        El niño podrá desarrollarse en esta etapa si se le permite hacer las cosas por sí mismo, por ejemplo, bañarse, -aunque al final sus padres les laven las nalguitas- comer, aunque al final sus padres lo tengan que bañar; vestirse, etc. Un niño abandonado a sus fuerzas fracasará frecuentemente y perderá la confianza en sí mismo; un niño al que le hacen todo, se estancará y una permanente duda y una permanente dependencia serán las consecuencias de nuestros esfuerzos fallidos […].

El Niño dice ¡No!

        Un hecho muy importante que ocurre en esta etapa -alrededor del año y medio-, es que el niño aprende a decir "No". La consecuencia de este gesto es que lo enfrenta a otras voluntades y a la autoridad. La mamá dice "ven" y el niño dice "No"; "dale un beso a tu abuelita" y el niño dice "No"; "dale uno nada más" y el niño vuelve a decir "No". Henry Wallon, un connotado psicólogo francés decía que la respuesta que obtenga el "No" del niño, -entre el año y medio y los tres años- por parte de sus padres, conformará el núcleo de sus actitudes futuras hacia la autoridad. De acuerdo a esta idea, el "No" del niño puede tener tres consecuencias distintas, a saber:

a) Los padres autoritarios: el niño dice no y el papá o la mamá le responden "¡Cómo que no!", "Haga lo que le digo o le doy tres nalgadas", etc. De todas todas, los padres exigen que se haga su voluntad.

b) Los padres negligentes o irresponsables:
el niño dice no y sus padres, de todas todas, lo dejan salirse con la suya, -"déjalo, es chiquito"; "no lo molestes", "bueno, a ver… ¿qué es lo que quieres?", etc.

c) Los padres que ejercen una autoridad sana, basada en el respeto mutuo y la reciprocidad: el niño dice no y de acuerdo a las circunstancias se negocia y se buscan acuerdos satisfactorios para ambas partes, aunque es privilegio y obligación de los padres decidir la última palabra.

        Lo interesante de todo esto, dice Henry Wallon, es que cuando nuestros hijos enfrenten a otras figuras de autoridad, v. gr. maestros de escuela, otros adultos, patrones o jefes, etc., responderán de acuerdo a su experiencia previa. A saber:

a) Los hijos de padres autoritarios tendrán dos alternativas: una es la rebeldía, pero si la rebeldía es brutalmente reprimida, entonces aparecerá la sumisión. ¡El yo se rinde incondicionalmente! El control externo lo aplasta. Cuando estos niños crezcan serán rebeldes y rechazarán cualquier forma de autoridad, serán intolerantes y despóticos; o serán gente perfectamente sumisa, incapaz de disentir por temor a las represalias, gente dispuesta a obedecer sin chistar ("a sus órdenes jefe").

b) Los niños que se salieron siempre con la suya no desarrollarán autocontrol ni reconocerán límites: no habrá cooperación sino terquedad. El abandono, finalmente, les hará perder la confianza en sí mismos. "El arte de ser padre, es el arte de saber imponer límites sensatos", dijo Erikson.

c) La autoridad sana produce un sentido de cooperación y confianza. Hay autocontrol, buena voluntad y orgullo. Gradualmente, el niño aceptará dos principios: la ley y el orden.

3. Iniciativa versus Culpa
"La diferencia entre el hombre y la máquina es la posibilidad de actuar por cuenta propia, es decir, con iniciativa"

        El extraordinario desarrollo que ha tenido hasta ahora plantea nuevos retos y nuevas posibilidades. El dominio del lenguaje permite al niño hacer sus propios planes, actuar con intencionalidad, tomar decisiones. El ingreso al "Jardín de Niños" lo catapulta a la vida comunitaria, a la disyuntiva de ser él mismo y dejar atrás su apego exclusivo a los padres. Esta, como las anteriores, es una fase muy importante de preparación para la vida, que el niño superará con éxito, si sus padres no lo han confundido con un "muñeco" con el que juegan "a que lo bañan", "a que lo visten", "a que lo peinan" […]. El desarrollo de más de un niño se ve desbaratado cuando la vida familiar no le prepara para la vida escolar. En cambio, cuando se le ha dado la oportunidad de hacer cosas por sí mismo y de ayudar a los demás: como poner la mesa, hacer galletas, o el agua de limón, podrá descubrir su valor, se sentirá seguro y orgulloso y estará listo para ir a la escuela.
        En esta fase el padre del mismo sexo desempeña un papel muy importante como factor fundamental de identificación, en función del cual el niño habrá de definirse a sí mismo. Es también durante esta fase cuando el interés por las diferencias sexuales despierta inquietudes y curiosidad.
        La aceptación por parte de los padres de esta curiosidad natural asegurará en el futuro sexual una vida sexual sana y satisfactoria, evitándole sentimientos de culpa que comprometan innecesariamente su integridad psicológica.

4. Laboriosidad versus Inferioridad

        El trabajo nos transformó en hombres en todos los sentidos: intelectual, moral, social. El trabajo hace posible que el hombre, al transformar las cosas, descubra su propio valor. Los niños merecen la oportunidad de trabajar, de asumir pequeñas responsabilidades y de contribuir, aunque sea mínimamente, al bienestar familiar, a través de su esfuerzo personal. Claro que al hablar aquí de trabajo me refiero a cosas que los niños puedan hacer y que aún cuando impliquen esfuerzo y dedicación no se conviertan en tediosas rutinas o en pesadas obligaciones. Un ejemplo: los sábados o los domingos, los niños pueden hacer el desayuno para toda la familia, desde decidir qué van a hacer, calcular el dinero que necesitarán, comprar las cosas, hacer el desayuno, servirlo, etc., todo solos. Las actividades productivas les ayudarán a entender el sentido de la vida humana. En una ocasión le preguntaron a Freud, el padre del psicoanálisis, qué necesitábamos los hombres para ser felices, y Freud escuetamente respondió: "amar y trabajar". Y, aunque frecuentemente se confunden amor y trabajo con interés y explotación, la fórmula del profesor, en su sentido puro, es absolutamente válida. Dice Fromm refiriéndose a la historia de Jonás, "Dios le explicó a Jonás que la esencia del amor es trabajar por algo y hacer crecer, que el amor y el trabajo son inseparables. Se ama aquello por lo que se trabaja y se trabaja por lo que se ama".
        Nuestros hijos no quieren ser más que los demás niños, pero tampoco quieren ser menos. Todo el "chiste" está en que sean buenos para algo y que lo sepan. Cuando no han desarrollado ninguna habilidad, las comparaciones los pondrán en desventaja y experimentarán sentimientos de inferioridad. Para ser bueno para algo, es necesario que los padres ayuden al niño a descubrir sus aptitudes y luego le brinden la oportunidad de realizar las actividades que habrán de perfeccionarlas, por supuesto, dejando al niño elegir; pero una vez tomada la decisión de desarrollar alguna habilidad especial los padres deben apoyar al niño para que asista a los entrenamientos, ensayos, clases especiales, etc., que habrán de conducirlo a la maestría.
        A partir de los seis años el niño empieza a interactuar efectivamente con gentes ajenas a su círculo familiar. En la escuela y en el vecindario, algunas de éstas gentes ejercerán una notable influencia en su desarrollo. Particularmente importantes serán, de ahora en adelante, sus amigos.

5. Identidad versus Confusión de Rol

        Son esta fase y la primera las que mayor interés despertaron en Erikson, quien señaló explícitamente que son las dos fases fundamentales del desarrollo. Este interés es explicable. Al nacer el bebé se enfrenta al mundo: "Después de una vida de regularidad rítmica, calor y protección en el útero, el infante experimenta la realidad de la vida en sus primeros contactos con el mundo exterior". De la calidad de esta primera experiencia dependerá que el niño tenga una visión optimista del mundo. Así, vemos fácilmente la importancia estratégica de esta fase compartida por la fase que ahora nos ocupa, pues ahora, como cuando era un recién nacido, el individuo se enfrenta a un mundo nuevo.
        Gracias a los psicólogos suizos Piaget e Inhelder, sabemos que, alrededor de los doce años de edad, nuestros jóvenes se convierten en filósofos "no sólo preocupados por cómo son las cosas, sino también, por cómo podrían ser". Su pensamiento sufre un cambio radical y una de las consecuencias más notables de este cambio es que aparecen las preguntas acerca de la propia existencia: "¿Quién soy yo?", "¿Qué es la vida", "¿Qué sentido tiene la vida?" Los jóvenes plantean mil preguntas y buscan las respuestas a través del diálogo con otros jóvenes que son sus iguales y que enfrentan las mismas tareas de desarrollo. Los adolescentes sostienen conversaciones interminables, donde, sin proponérselo, interrogan a la vida. Su poderoso pensamiento exige explicaciones. Al final de este proceso, se debe ser capaz de decir: "Yo sé quién soy", "Yo soy capaz", "Yo sirvo para…", "Yo deseo…", "Yo seré…". Pero sobre todo se debe ser capaz de decir: "Yo valgo mucho", "Yo soy digno de ser amado y respetado y soy capaz de amar y respetar". Siguiendo a Erikson se puede decir que cuando se ha logrado desarrollar un sentido de confianza, de autonomía, de iniciativa, de laboriosidad, y los padres han ayudado a sus hijos a reconocer sus logros, su valor, sus aptitudes, entonces, no habrá ningún problema para concluir con éxito la búsqueda y adquirir un sentido positivo de identidad. Aclaro que no sólo las experiencias pasadas determinarán nuestra identidad, también la visión del futuro -de la que el adolescente ya es capaz- será responsable del esfuerzo que se haga por desarrollarse y alcanzar niveles de excelencia. Dice Erikson: "Para no caer en el cinismo o en la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto son los mejores". Es una tremenda desgracia para cualquier país que sus jóvenes estén convencidos de que el éxito o el acceso al poder, estén condicionados por las dádivas, los dedazos o los compadrazgos. La visión de una sociedad justa, donde el esfuerzo se vea recompensado, es esencial para que emerja lo mejor de cada individuo.
        Al mundo de los adultos es al que se enfrenta ahora el adolescente y, como si se volviera a nacer, necesitará confianza, seguridad, tiempo y conocimiento de sí mismo y de sus capacidades para iniciarse en ese nuevo mundo; necesitará que se le acepte como es; necesitará compartir su identidad difusa con sus iguales, es decir, con otros muchachos con los que se podrá revaluar como lo hizo de niño; necesitará de tiempo para atravesar la "línea de sombra" (Conrad), es decir, asimilar el pasado y confiar en el futuro.
        Añado una nota dirigida a los maestros: el que los hombres sean capaces de amar, respetar y trabajar, es decir, que logren desarrollar una identidad positiva, debe ser la meta de la educación, dicha meta no debe ser sacrificada en aras de la instrucción o de cualquier otro propósito, es muy importante, por supuesto, que los niños aprendan a leer y escribir o que aprendan matemáticas, pero es mucho más importante que aprendan, a través del amor a amarse y a través del respeto a respetarse.
        Las tres frases siguientes corresponden a la vida adulta y vamos a considerarlas para tener un panorama general del desarrollo humano -desde el nacimiento hasta la muerte- y de las tareas de desarrollo que los padres enfrentamos como personas.

6. Intimidad versus Aislamiento

        Sólo un confiado será capaz de fundir su identidad con la de otro sin perderse; de entregar su amor, de trabar amistad íntima y solidaria, de darse a través de la unión sexual y del orgasmo. Una personalidad sana deberá ser capaz de amar incondicionalmente; pero también deberá ser capaz de renunciar a su objeto amoroso si las circunstancias lo obligan. La evitación de la intimidad por el temor a la pérdida del yo puede llevar a un profundo sentimiento de aislamiento.
        Recobrar los momentos sublimes en los que logramos ser comprendidos sin palabras sólo será posible gracias a la profunda comunicación que logra la intimidad. Los enamorados caminan juntos, se tocan, se miran y por un instante son capaces de mantener relaciones personales genuinas en el amor o en la amistad. Nuestros hijos sucumbirán ante el irresistible anhelo de la vida y los padres debemos aceptarlo, aceptar sus noviazgos y confiar en ellos. Abrir la puerta de nuestra casa a los amigos de nuestros hijos, conocerlos bien y brindarles nuestros afecto y nuestra confianza será la mejor garantía de respeto [1].

7. Generatividad versus Estancamiento

        La generatividad, dice Erikson, "es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación". Generatividad es alcanzar la cúspide de la madurez al entregar todo el amor sin perder la integridad del yo, su modelo perfecto es la madre que ama a sus hijos y todos aquellos entregados a la tarea de construir y crear un mundo mejor. Me viene a la mente una liga de fútbol infantil que organicé, en la que tuve el privilegio de conocer a muchos adultos entregados a la tarea de hacer felices a los niños: adultos que les compraban a los niños uniformes; que por las tardes los llevaban al parque para entrenarlos; que el día del juego madrugaban para recoger jugadores y durante los juegos apoyaban y aplaudían a los niños, y sólo por el placer de hacerlos felices. Recuerdo, por supuesto, a otros, los que nunca faltan -por desgracia-, dedicados a sembrar desconfianza, a presionar, a hacer chapuzas con tal de que ganaran sus hijos a como diera lugar, y fortalecer, así, sus precarias personalidades. Búfalos cafres desatados en un jardín de flores. Todos los que estamos en contacto con los niños somos educadores, para bien o para mal.

8. Integridad versus Desesperación

        Sólo el adulto que ha generado bienestar, no sólo para los suyos sino para su comunidad o para la humanidad entera, será capaz de madurar el fruto de las siete estaciones anteriores y podrá decir como Bertrand Rusell: "Hallé mi vida digna de ser vivida". Es decir, podrá alcanzar un sentido de integridad. Quien no lo consiga al término de su vida se hundirá en la desesperación pues tendrá "la sensación de haber perdido el tiempo" cuando la vida llega a su fin. La desconfianza aisla, el aislamiento estanca, al final temeremos a la muerte. El adulto enfrenta sus propias tareas de desarrollo y debe cumplirlas para convertirse en instrumento eficaz de desarrollo del niño. Comenta Erikson, destacando la relación entre integridad adulta y la confianza infantil: "Los niños sanos no temerán a la vida si sus mayores tienen la integridad necesaria para no temer a la muerte".
Las Etapas del Desarrollo Psicosocial
Erik Erikson: "Ocho Edades del Hombre"
Edad del hombre
Años
Virtudes Básicas
1
0-2
Confianza
Vs. Desconfianza
Esperanza
2
2-4
Autonomía
Vs. Vergüenza
Voluntad
3
4-6
Iniciativa
Vs. Culpa
Propósito
4
6-12
Laboriosidad
Vs. Inferioridad
Capacidad
5
Adolescencia
Identidad
Vs. Difusión
Fidelidad
6
Juventud
Intimidad
Vs. Aislamiento
Amor
7
Adultez
Generatividad
Vs. Estancamiento
Cuidado
8
Madurez
Integridad
Vs. Desesperación
Sabiduría

        Erikson advierte: un diagrama, sólo es una herramienta que ayuda a pensar y no es una receta a seguir. Por otro lado es necesario insistir en que los sentimientos "negativos" serán durante toda la vida la contraparte de los "positivos" y que no se alcanzan "logros absolutos", solamente "saldos favorables".



jueves, 11 de octubre de 2012

Trabajo práctico final : Resiliencia



Consigna:   Realizar una monografía eligiendo un caso a presentar, que puede ser tomado de la vida real o no, siguiendo los ejemplos dados en clase.
 Elegir uno y trabajarlo con el apoyo de la bibliografía para explicar el fenómeno de la resiliencia.

La monografía consta de tres partes: Introducción, Desarrollo y Conclusión.
En la introducción van a presentar el  trabajo, decir como surgió, que tema se va a trabajar y a plantear la hipótesis de demostrar que el caso elegido es un caso de Resiliencia.
En el desarrollo, se presenta el caso, como contando una historia,  y luego se trata de  demostrar a través de los autores sobre los que se van a apoyar en su argumentación  para demostrar que efectivamente se trata de  un caso resiliente.
En la conclusión retoman la propuesta hecha en la introducción y concluyen cerrando con la demostración y su opinión personal sobre la propuesta .

Mas aportes sobre Resiliencia...


Fragmento del trabajo de la Oficina Sanitaria Panamericana, Oficina Regional de la
Organización Mundial de la Salud- de
María Angélica Kotliarenco Ph.D.
Irma Cáceres
Marcelo Fontecilla
De acuerdo a la literatura más reciente la asociación entre pobreza y situación de

adversidad ha estado presente desde el siglo XIX (Chadwick, 1865 en Bradley et
al.,1994). Desde entonces, la pobreza ha sido descrita como una condición adversa
que trae consigo diversos factores de riesgo específicos, los que están presentes tanto en el
plano de lo físico, como de lo mental y lo social. Garmezy (1993) señala que existe una preocupación
creciente a nivel internacional respecto de la crisis de la pobreza y de las consecuencias
que ésta ha mostrado tener en la vida de los niños y niñas.
Respecto de la pobreza autores como Garbarino (1995) y Parker et al. (1988, en Bradley,
1994), señalan que los niños y niñas de la pobreza están sometidos a un doble riesgo. Por
una parte, están expuestos con mayor frecuencia a situaciones tales como enfermedades físicas,
estrés familiar, apoyo social insuficiente y depresión parental; especialmente en el caso
de la madre (Osborlan, 1990). Además, a partir de estos riesgos los niños de la pobreza están
expuestos a consecuencias más serias comparados con sus pares de grupos sociales más
aventajados desde un punto de vista social y económico. También se han mencionado otros
efectos, tales como la mayor presencia de problemas de tipo conductual.
A fines de la década del setenta, se iniciaron conversaciones en un nuevo dominio, relacionadas
con el desarrollo al interior de las ciencias sociales del concepto de resiliencia. La discusión
en torno a este concepto se inició en el campo de la psicopatología, dominio en el cual
se constató con gran asombro e interés, que algunos de los niños criados en familias en las
cuales uno o ambos padres eran alcohólicos, y que lo habían sido durante el proceso de desarrollo
de sus hijos, no presentaban carencias en el plano biológico ni psicosocial, sino que
por el contrario, alcanzaban una "adecuada" calidad de vida (Werner, 1989).
El enfoque de la resiliencia parte de la premisa que nacer en la pobreza, así como vivir en
un ambiente psicológicamente insano, son condiciones de alto riesgo para la salud física y
mental de las personas. Más que centrarse en los circuitos que mantienen esta situación, la
1
1 I n t r o d u c c i ó n
resiliencia se preocupa de observar aquellas condiciones que posibilitan el abrirse a un desarrollo
más sano y positivo.
Desde la década del ochenta en adelante, ha existido un interés creciente por conocer
aquellas personas que desarrollan competencia [do well]1 a pesar de haber sido criadas en
condiciones adversas, o bien en circunstancias que aumentan el riesgo de presentar psicopatologías
(Osborn, 1990). Este grupo de personas ha sido denominado como resiliente.
De acuerdo a Rutter (1979), existe una tendencia lamentable a centrarse en todo aquello
que resulta sombrío, así como en los resultados negativos del desarrollo. La posibilidad de la
prevención surge al aumentar el conocimiento y la comprensión de las razones por las cuales
algunas personas no resultan dañadas por la deprivación. En 1979, el mismo autor señalaba
la importancia de conocer los factores que actúan como protectores de las situaciones
de adversidad, pero que resultaría aún más importante conocer la dinámica o los mecanismos
protectores que los subyacen.
Por su parte, Werner (1989) plantea que el tema de la resiliencia resulta importante, en
tanto a partir de su conocimiento es posible diseñar políticas de intervención. Según esta autora,
la intervención desde un punto de vista clínico puede ser concebida como un intento de
alterar el balance presente en las personas, que oscila desde la vulnerabilidad a la resiliencia.
Esto puede ocurrir ya sea, disminuyendo la exposición a situaciones de vida provocadoras de
estrés y que atentan contra la salud mental (p.e. alcoholismo paterno/materno, psicopatología
de los padres o bien a la separación o divorcio de éstos), o bien aumentando o reforzando
el número de factores protectores que pueden estar presentes en una situación dada; por
ejemplo, reforzar fuentes de apoyo y afecto, favorecer la comunicación y las habilidades de
resolución de problemas.
Interés por el enfoque de la resiliencia
De acuerdo a Rutter (1966, 1987a, en Rutter 1990), el interés por estudiar el concepto de
resiliencia deviene al menos de tres áreas de investigación. La primera proviene de la consistencia
que muestran los datos empíricos respecto de las diferencias individuales que se observan
al estudiar poblaciones de alto riesgo; observación referida a los hijos de padres mentalmente
enfermos. En segundo lugar, se hace mención de los estudios sobre temperamento,
2 Estado del arte en resiliencia
1 Se utilizarán corchetes [ ] para señalar el término en inglés de las palabras cuya traducción resulte imprecisa.
implementados por diversos investigadores en los Estados Unidos en la década del sesenta
(Thomas, Birch,Chess, Hertzing y Korn , 1963). En tercer lugar, se menciona a Meyer (1957),
en relación a la importancia que asigna al hecho de que a nivel de las personas es posible
observar las distintas formas en que éstas enfrentan las situaciones de vida, así como las experiencias
claves o los momentos de transición.
En las publicaciones que Rutter realizara en el año 1986, el autor da cuenta de las distintas
consideraciones que estarían marcando la dirección hacia la cual van los resultados obtenidos
en estudios sobre resiliencia. Rutter se refiere a los aportes que entrega un enfoque psicobiológico,
en términos del análisis de la interacción que en forma recurrente se da entre
las personas y el medio ambiente; además, destaca el rol activo que tienen los individuos frente
a lo que les ocurre. Finalmente, señala que la resiliencia no está ligada a la fortaleza o debilidad
constitucional de las personas, sino que su comprensión incluye una reflexión respecto
de cómo las distintas personas se ven afectadas por los estímulos estresantes, o bien sobre
cómo reaccionan frente a éstos.
Por otra parte, Rutter se refiere a lo que él denominó la negociación que las personas
hacen frente a las situaciones de riesgo; bajo esta perspectiva la atención se focalizó en los
mecanismos y no en los llamados factores protectores.
Para quienes trabajan tanto en el plano de la teoría como de la práctica en el ámbito de la
pobreza, el concepto de resiliencia y aquellos afines a éste (p.e., factores y mecanismos protectores)
abren un abanico de posibilidades, en tanto se enfatizan las fortalezas o aspectos
positivos de los seres humanos. Este enfoque resulta de interés, especialmente si se compara
con aquél que prevaleció desde la década del sesenta, en el cual se subrayaban las carencias
o déficits que presentaban los niños de la pobreza. Los programas basados en este último
enfoque tenían un carácter compensatorio, en tanto tenían como objetivo suplir las carencias
de los niños de los sectores populares. El enfoque de la resiliencia, por su parte, resalta los
aspectos positivos que muestran las personas de la pobreza (Kotliarenco et al., 1992) y da
cuenta de las posibilidades que éste abre para la superación.
Estado del arte en resiliencia 3
Armando Waak/OPS
El vocablo resiliencia tiene su origen en el idioma latín2 , en el término resilio que significa
volver atrás, volver de un salto, resaltar, rebotar3 . El término fue adaptado a las
ciencias sociales para caracterizar aquellas personas que, a pesar de nacer y vivir en
situaciones de alto riesgo, se desarrollan psicológicamente sanos y exitosos (Rutter, 1993).
A continuación, se exponen algunas de las definiciones que, desde este campo, han desarrollado
diversos autores en torno a este concepto:
Þ Habilidad para surgir de la adversidad, adaptarse, recuperarse y acceder a una vida significativa
y productiva. (ICCB,1994)
Þ Historia de adaptaciones exitosas en el individuo que se ha visto expuesto a factores biológicos
de riesgo o eventos de vida estresantes; además, implica la expectativa de continuar
con una baja susceptibilidad a futuros estresores (Luthar y Zingler, 1991; Masten y
Garmezy, 1985; Werner y Smith, 1982 en Werner y Smith, 1992).
Þ Enfrentamiento efectivo ante eventos y circunstancias de la vida severamente estresantes
y acumulativos (Lösel, Blieneser y Köferl en Brambing et al., 1989).
Þ Capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas
o incluso ser transformado por ellas. La resiliencia es parte del proceso evolutivo y
5
2 E l c o n c e p t o d e
r e s i l i e n c i a
2 Diccionario Básico Latín-Español/Español-Latín. Barcelona, 1982.
3 En la Enciclopedia Hispánica se define resiliencia como la resistencia de un cuerpo a la rotura por golpe. La
fragilidad de un cuerpo decrece al aumentar la resiliencia. En español y francés resiliencia se emplea en el
campo de la ingeniería civil únicamente para describir la capacidad de un material de recobrar su forma original
después de someterse a una presión deformadora. La definición en el idioma inglés del concepto resilience
es la tendencia a volver a un estado original o el tener poder de recuperación [to rebound / recoil / to spring
back]. En Norteamerica se define como la propiedad que tiene una pieza mecánica para doblarse bajo una
carga y volver a su posición original cuando ésta ya no actúa (Enciclopedia Salvat de la Ciencia y de la
Tecnología, 1964).
debe ser promovido desde la niñez (Grotberg, 1995).
Þ La resiliencia distingue dos componentes: la resistencia frente a la destrucción, esto es,
la capacidad de proteger la propia integridad bajo presión; por otra parte, más allá de
la resistencia, la capacidad para construir un conductismo vital positivo pese a circunstancias
difíciles (Vanistendael, 1994). Según este autor, el concepto incluye ade -
más, la capacidad de una persona o sistema social de enfrentar adecuadamente las
dificultades, de una forma socialmente aceptable.
Þ La resiliencia se ha caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsíquicos
que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano. Estos procesos
tendrían lugar a través del tiempo, dando afortunadas combinaciones entre atributos del
niño y su ambiente familiar, social y cultural. De este modo, la resiliencia no puede ser
pensada como un atributo con que los niños nacen, ni que los niños adquieren durante
su desarrollo, sino que se trataría de un proceso interactivo (Rutter, 1992) entre éstos y
su medio.
Þ La resiliencia habla de una combinación de factores que permiten a un niño, a un ser
humano, afrontar y superar los problemas y adversidades de la vida (Suárez, 1995).
Þ Concepto genérico que se refiere a una amplia gama de factores de riesgo y los resultados
de competencia. Puede ser producto de una conjunción entre los factores ambientales,
como el temperamento y un tipo de habilidad cognitiva que tienen los niños cuando
son muy pequeños (Osborn, 1993).
Þ Milgran y Palti (1993) definen a los niños resilientes como aquellos que se enfrentan
bien [cope well] a pesar de los estresores ambientales a los que se ven sometidos en los
años más formativos de su vida.
Conceptos relacionados con la resiliencia
Distinción entre los conceptos de resiliencia e invulnerabilidad
Durante la década del 70 ganó popularidad el concepto de niño invulnerable, con el que se
aludía a algunos niños que parecían constitucionalmente tan fuertes, que no cedían frente a
las presiones del estrés y la adversidad. No obstante, este concepto resultaba confuso y, según
lo afirma Rutter (1985), equivocado por al menos tres razones: la resistencia al estrés es rela-
6 Estado del arte en resiliencia
tiva, no absoluta, en tanto no es estable en el tiempo y varía de acuerdo a la etapa del desarrollo
de los niños y de la calidad del estímulo. Las raíces de la resistencia provienen tanto del
ambiente como de lo constitucional, el grado de resistencia no es estable, sino que varía a lo
largo del tiempo y de acuerdo a las circunstancias. Por estos motivos, en la actualidad se utiliza
preferentemente el concepto de resiliencia.
Si bien, en las primeras publicaciones alusivas a la resiliencia, se tendió a utilizar éste concepto
como equivalente al de invulnerabilidad, más tardíamente se han establecido claras distinciones
entre ambos, quedando el concepto invulnerabilidad más bien en el campo de la
psicopatología.
Imprescindible resulta también, en este plano, conocer el significado del vocablo vulnerabilidad,
en tanto ésta es una característica básica para la gestación de los comportamientos
resilientes; este concepto será discutido más adelante.
El concepto de competencia
De acuerdo a Luthar (1993), es frecuente que los estudios sobre resiliencia se focalicen en
la capacidad de competencia social, bajo el supuesto de que ésta refleja buenas habilidades
de enfrentamiento subyacentes. Sin embargo, estudios recientes muestran personas que, si
bien se comportan en forma competente en situaciones de alto riesgo, pueden a la vez ser vulnerables
frente a problemas físicos o mentales (Werner y Smith, 1982, 1992, en Luthar,
1993). Ejemplo de ello, son los estudios de Radke-Yarrow y Sherman (1990 ) que dan cuenta
de un grupo de niños y niñas que junto con presentar alta vulnerabilidad al estrés, mostraban
un enfrentamiento positivo.
De acuerdo a Sameroff y Seifer (1990), los modelos conceptuales que están a la base de la
competencia intentan, a diferencia de aquellos basados en la enfermedad, explicar la naturaleza
y las causas de los desarrollos exitosos [successful developmental outcomes]. Estos autores
señalan que, los modelos conceptuales utilizados tienden a ser de naturaleza conductual
[behavioral], a la vez que, enfatizan escasamente en los procesos biológicos subyacentes. El
enfoque que señalan estos autores, está cobrando cada vez mayor interés, particularmente en
las investigaciones que estudian los procesos que están a la base del desarrollo; por ejemplo,
en las áreas en las que se trabaja en torno a la capacidad de resolución de problemas (Masten
et al., 1978 en Sameroff y Seifer, 1990).
El aspecto recién mencionado resulta de especial interés, en tanto muestra que los estudios
Estado del arte en resiliencia 7
que se basan en el modelo de la competencia están bien articulados, dado que analizan cuáles
son las características que identifican las influencias recíprocas que ocurren entre los sistemas
sociales e individuales, que son las que promueven un desarrollo adecuado en los niños
y niñas.
Utilizando este modelo de análisis es posible identificar múltiples dominios de funcionamiento
competente en cada uno de los niños [within individual children]. Esta multiplicidad
de dominios es la que posibilita explicar las diferencias individuales que se observan a nivel
de los patrones de competencia. Asimismo, han podido captar tipos de interacciones que se
producen entre padres e hijos, como también el contexto en el cual éstas se manifiestan.
Una forma diferente de aproximación para buscar una explicación a la competencia, consiste
en intentar encontrar factores específicos que darían cuenta del desarrollo exitoso de
personas en las cuales se predecían resultados deficientes, como consecuencia de estar sometidos
a situaciones de alto riesgo. Autores como Garmezy (1990), han utilizado el enfoque
recién descrito, y basándose en él han estudiado los temas de resistencia al estrés, invulnerabilidad
y resiliencia.
El concepto de robustez [hardiness]
El concepto de robustez, que según Levav (1995) podría ser considerado afín al de resiliencia,
ha sido definido como una característica de la personalidad que en algunas personas
actúa como reforzadora de la resistencia al estrés. La robustez ha sido definida como una
combinación de rasgos personales que tienen carácter adaptativo, y que incluyen el sentido
del compromiso, del desafío y la oportunidad, y que se manifestarían en ocasiones difíciles.
Incluye además la sensación que tienen algunas personas de ser capaz de ejercer control
sobre las propias circunstancias. Kobasa (1979; en Roth, 1989), describe evidencias respecto
de personas que han mostrado escasos síntomas de enfermedad, pese a haber estado sometidas
a situaciones provocadoras de estrés. Señala que éstas muestran mayor cantidad de comportamientos
comprometidos, mayor capacidad de control interno y de desafío, al ser comparados
con sus pares que se estresan con frecuencia y que se enferman, como consecuencia
de ello, más repetidamente.
Otros autores, en este mismo ámbito, señalan que las mediciones que se han llevado a cabo
para evaluar la capacidad de robustez de las personas, se han centrado en estudiar la ausencia
de síntomas de desadaptación psicológica, más que en analizar características de personalidad
positivas (Houston, 1987). Este último autor señala que, la robustez puede no tener
8 Estado del arte en resiliencia
un impacto directo sobre la salud, sino que éste puede ser más bien indirecto afectando primeramente
las prácticas de vida, siendo éstas últimas las que afectarían a su vez la salud en
sentido positivo.
En esta misma dirección, Kobasa et al.(1982, en Roth et al., 1989) señalan que, la capacidad
de robustez de las personas tiene una influencia importante en la interpretación subjetiva
que éstas dan a los acontecimientos de su vida.
Finalmente, Contrada (1989) sostiene que las diferencias individuales que se observan en
la capacidad de reacción a estímulos o situaciones estresantes son significativas, y que éstas
son una demostración de las influencias que ejercen los factores constitucionales tanto como
los ambientales y la interacción entre estos factores.
Estado del arte en resiliencia 9
Armando Waak/OPS
Los conceptos de vulnerabilidad y mecanismo protector han sido definidos (Rutter,
1990), como la capacidad de modificar las respuestas que tienen las personas frente a
las situaciones de riesgo. El concepto de vulnerabilidad da cuenta, de alguna forma, de
una intensificación de la reacción frente a estímulos que en circunstancias normales conduce
a una desadaptación. Lo contrario ocurre en las circunstancias en las cuales actúa un factor
de atenuación el que es considerado como mecanismo protector. De esto se desprende
que vulnerabilidad y mecanismo protector, más que conceptos diferentes constituyen el polo
negativo o positivo de uno mismo. Lo esencial de ambos conceptos, es que son sólo evidentes
en combinación con alguna variable de riesgo.
Vulnerabilidad
Reichters y Weintraub (1990) consideran importante distinguir entre lo que ellos denominan
desadaptación y el concepto de vulnerabilidad. Argumentan que, un comportamiento desadaptado
en edades tempranas no es sinónimo de ser vulnerable a algún desorden, sea éste
adquirido o heredado. Esta observación la hacen sosteniendo que la mayor parte de las consideraciones
respecto de la desadaptación que tienen ciertos comportamientos infantiles, se
basan en evaluaciones de los padres, profesores, pares y/o entrevistadores. Es así como, los
niños y niñas que se desvían de alguna forma del comportamiento promedio que muestra su
grupo de referencia, son considerados desadaptados. Los comportamientos que presentan
pueden de hecho aparecer como desadaptados, sin embargo, este desajuste puede resultar
adaptativo a las características de su familia en un momento determinado. Estos mecanismos
de adaptación se manifiestan especialmente en hijos de padres esquizofrénicos.
De acuerdo a Radke-Yarrow y Sherman (1990), al revisar el concepto teórico de vulnera-
11
3 P r o c e s o s d e
v u l n e r a b i l i d a d
y p r o t e c c i ó n
bilidad quedan, dos aspectos a precisar. Uno de éstos es la necesidad de hacer distinciones al
interior de este concepto. Es así como, una alternativa es entender vulnerabilidad como un
fenómeno perceptible en el cual un cierto nivel de estrés, resulta en conductas desadaptativas.
Por otra parte, el concepto de vulnerabilidad alude a una dimensión continua del comportamiento
que se mueve desde una adaptación más exitosa al estrés, a una menos exitosa.
El segundo aspecto a precisar, tiene que ver con el significado de los conceptos de riesgo
y de factores protectores. Las autoras se preguntan si estos conceptos deben ser considerados
universales, o si más bien están ligados a las características de las personas. Esto dice relación
con el hecho de que el significado que cobra para distintas personas un determinado
acontecimiento estresor, es dependiente de las capacidades cognitivas y emocionales de cada
una de ellas. Quizás, sostienen las autoras, sea necesario considerar las características de las
personas para lograr una adecuada comprensión de los factores y/o procesos que ya sea las
protegen o bien aumentan su vulnerabilidad.
Es importante destacar que Rutter (1990) señala que, una misma variable puede actuar
bajo distintas circunstancias, tanto en calidad de factor de riesgo como de protector. Es así
como, por ejemplo, para un adulto el hecho de perder el trabajo puede dar lugar a una depresión,
y sin embargo el hecho de estar desempleado por un tiempo prolongado, puede actuar
como factor de protección en relación a otros acontecimientos vitales amenazantes.
Factores protectores
El concepto de factor protector alude a las ...influencias que modifican, mejoran o alte -
ran la respuesta de una persona a algún peligro que predispone a un resultado no adaptativo
(Rutter, 1985). Sin embargo, esto no significa en absoluto que ellos tengan que constituir
experiencias positivas o benéficas, con respecto a las que difieren en tres aspectos cruciales
(Rutter, 1985):
• Un factor protector puede no constituir un suceso agradable, como se ha hecho evidente
en varios estudios sobre experiencias tempranas de estrés en animales, y su asociación a
la resistencia a experiencias posteriores del mismo tipo (Hennesy & Levine, 1979; Hunt,
1979; en Rutter, 1985). En ciertas circunstancias, por lo tanto, los eventos displacenteros
y potencialmente peligrosos pueden fortalecer a los individuos frente a eventos similares.
Por supuesto, en otras circunstancias puede darse el efecto contrario; es decir que, los
eventos estresantes actúen como factores de riesgo, sensibilizando frente a futuras experiencias
de estrés.
12 Estado del arte en resiliencia
• Los factores protectores, a diferencia de las experiencias positivas, incluyen un componente
de interacción. Las experiencias positivas actúan en general de manera directa, predisponiendo
a un resultado adaptativo. Los factores protectores, por su parte, manifiestan
sus efectos ante la presencia posterior de algún estresor, modificando la respuesta del
sujeto en un sentido comparativamente más adaptativo que el esperable. Este proceso ha
sido observado, por ejemplo, en el efecto que han tenido varios programas preventivos de
preparación de los niños y sus familias para enfrentar los eventos de hospitalización de
los primeros, disminuyendo significativamente las tasas de perturbación emocional en el
hospital (Wolkind & Rutter, 1985; en Rutter, 1985).
• Un factor protector puede no constituir una experiencia en absoluto, sino una cualidad o
característica individual de la persona. Las niñas, por ejemplo, parecen menos vulnerables
que los niños ante diferentes riesgos psicosociales (Rutter, 1970; 1982; en Rutter,
1985).
En resumen, la diferencia crucial entre los procesos de vulnerabilidad/protección, por una
parte, y las experiencias positivas y los factores de riesgo, por otra, es que éstos últimos llevan
directamente hacia un desorden (leve o severo) o beneficio, mientras que los primeros
operan indirectamente y tienen efectos sólo en virtud de su interacción con la variable de
riesgo.
El concepto de mecanismo en los procesos de
vulnerabilidad/protección
Rutter (1990) señala que es importante identificar los factores de riesgo y protección en
tanto éstos permiten predecir resultados negativos o positivos en el proceso de desarrollo del
niño. Ello, en tanto es probable que jueguen roles claves en el proceso involucrado en las respuestas
de las personas a las situaciones de riesgo. Afirma que, estos conceptos tendrían un
valor limitado como medio de encontrar nuevas aproximaciones a las estrategias de prevención.
Además, es necesario hacer notar, tal como se menciona más adelante, que muchas y
muy diversas variables pueden constituir un factor de protección en una situación, y como factor
de vulnerabilidad o riesgo en otra (Rutter, 1990). Por estas razones, este autor indica que
la búsqueda debería dirigirse, antes que hacia factores o variables asociadas con los procesos
de vulnerabilidad y protección, a los mecanismos situacionales y del desarrollo que den
cuenta del modo en que éstos procesos operan.
Estado del arte en resiliencia 13
Rutter (1990) afirma que, tanto la vulnerabilidad como la protección son procesos interactivos.
Ambos, más que ser atributos permanentes o experiencias, son procesos que se relacionan
con momentos claves en la vida de una persona. Resulta de mayor precisión utilizar el término
de mecanismo protector cuando una trayectoria que era previamente de riesgo, gira en
dirección positiva y con una mayor probabilidad de resultado adaptativo. De igual modo, un
proceso será considerado de vulnerabilidad cuando una trayectoria previamente adaptativa se
transforma en negativa. Por estos motivos no es suficiente afirmar que, por ejemplo, el logro
escolar o la autoeficacia son protectores (aunque lo son); debemos preguntarnos cómo estas
cualidades se desarrollaron y cómo cambiaron la trayectoria de vida y de allí concluir que son
de hecho positivos. Es preferible referirse más a procesos protectores que a ausencia de vulnerabilidad,
en aquellas situaciones en que los mecanismos involucrados en la protección
parecen ser distintos a aquellos involucrados en los mecanismos de riesgo (Rutter, 1990).
Por su parte, Reichters y Weintraub (1990) consideran que los mecanismos protectores son
tanto los recursos ambientales que están disponibles para las personas, como las fuerzas que
éstas tienen para adaptarse a un contexto. Además, son característicos de los niños y niñas
que son tanto considerados de alto riesgo como que no muestran signos tempranos de desviación,
en términos de salud mental.
Según Werner (1993) los factores protectores operarían a través de tres mecanismos diferentes:
• Modelo compensatorio: los factores estresantes y los atributos individuales se combinan
aditivamente en la predicción de una consecuencia, y el estrés severo puede ser contrarrestado
por cualidades personales o por fuentes de apoyo.
• Modelo del desafío: el estrés es tratado como un potencial estimulador de competencia
(cuando no es excesivo). Estrés y competencia tendrían una relación curvilínea.
• Modelo de inmunidad: hay una relación condicional entre estresores y factores protectores.
Tales factores modulan el impacto del estrés en calidad de adaptación, pero pueden
tener efectos no detectables en ausencia del estresor.
Los factores distales y proximales
Algunos autores (Bradley et al., 1994; Scarr, 1985) han puesto énfasis en la importancia que
tiene al trabajar en pobreza, o bien en otras situaciones que han sido descritas como adversas,
el distinguir entre variables de riesgo distales, que no afectan directamente al sujeto, pero
14 Estado del arte en resiliencia
que actúan a través de mediadores, y las variables de riesgo proximales que interactúan directamente
con el sujeto. De acuerdo a Baldwin et al. (1992), los términos distal y proximal
deberían entenderse como los extremos de un continuo en el que, por ejemplo, algunas variables
distales son más propiamente distales que otras. Así, existiría una cadena causal que
comienza con la variable distal (p.e., pobreza), actuando a través de sus consecuencias sobre
las variables mediadoras (p.e., ansiedad maternal), para afectar al niño a través de una o más
variables proximales (p.e., irritabilidad de la madre).
Los autores recién mencionados señalan que los factores distales, que han sido denominados
macrosociales por autores como Bronfenbrenner (1979b), no afectarían directamente al
niño (Baldwin, Baldwin & Cole, 1992), pero tendrían un efecto sobre algunos de los procesos
o comportamientos que ocurren a nivel proximal. La importancia que adquiere el destacar
este punto en este trabajo, radica en el hecho de que un proceso de intervención puede tener
como objetivo viable la modificación o el refuerzo de algunas las variables proximales, puede
ser esto a través de los mediadores, pudiéndose alcanzar a este nivel resultados positivos. No
ocurre lo mismo con los factores distales, quedando éstos más bien en manos de las decisiones
políticas de tipo macrosocial, y no sujetos a intervenciones psicosociales específicas.
Del mismo modo, es relevante subrayar el hecho de que las variables proximales asociadas
a un resultado exitoso en un ambiente distal de alto riesgo pueden no ser las mismas que
las asociadas al éxito en ambientes de bajo riesgo, puesto que ambos ambientes constituyen
un contexto distinto para el operar de las familias. Al respecto se ha observado que, por ejemplo,
la competencia cognitiva de niños de familias en ambientes de alto riesgo se asociaría a
políticas de crianza más restrictivas y autoritarias, que aquellas observadas en familias pertenecientes
a ambientes de bajo riesgo con niños cognitivamente competentes (Baldwin,
Baldwin & Cole, 1992). Esta situación obedecería a la presencia de riesgos y tentaciones reales
que enfrentan los niños de familias en ambientes de alto riesgo, frente a lo cual estas familias
actuarían de un modo más restrictivo como una estrategia de protección. Por este motivo,
como afirman Baldwin et al. (1992),
Las políticas familiares que protegerán a un niño de los elementos nocivos en
un ambiente de alto riesgo pueden limitar innecesariamente las oportunidades
de un niño en un ambiente de bajo riesgo. Del mismo modo, incentivar lo que
sería una autoconfianza razonable para un niño en un ambiente de bajo riesgo
podría abrumar las capacidades de adaptación de un niño en un ambiente
de alto riesgo. Para comprender realmente los procesos familiares es esencial
Estado del arte en resiliencia 15
reconocer la naturaleza del ambiente. Si vamos a recomendar estrategias
parentales para las familias en ambientes de alto riesgo, debemos seleccionar
aquellas que operarán exitosamente en un ambiente de alto riesgo.
Desde una perspectiva distinta, Garbarino (1995) sostiene que el riesgo que implica la
situación de pobreza no está dada por la presencia de los factores de riesgo, ni por la calidad
de éstos, sino que es producto de la acumulación de factores de este tipo. Por otra parte, este
autor no sólo no hace mención a la distinción entre factores distales y proximales, sino que
los considera equivalentes.
Importante, resulta revisar el tipo de variables que para este autor pueden, si ocurren simultánea
y acumulativamente, constituir riesgo. En una de sus publicaciones, Garbarino (1995)
sostiene que es posible visualizar, a través de la baja competencia intelectual que alcanza la
mayoría de los niños de la pobreza, el efecto deprivador de ésta. A través del gráfico, se muestra
como la disminución en el coeficiente intelectual de los niños es producto de la actuación
simultánea de más de un factor de riesgo.
Mecanismos mediadores en los procesos de riesgo y protección
De acuerdo con lo anteriormente señalado, las variables distales están ligadas a los resultados
sólo probabilísticamente posibles, y no a través de una relación causal directa (Baldwin,
Baldwin & Cole, 1992). Por esta misma razón, el nexo entre una variable distal y su consecuencia
no es inevitable. Así, se abre la posibilidad de que niños pertenecientes a grupos considerados
de alto riesgo psicosocial, presenten un desarrollo positivo. En efecto, si los factores
mediadores son más favorables de lo esperado en consideración con las variables distales,
el ambiente proximal en el que se encuentra el niño puede resultar de menor riesgo que
lo sugerido por tales variables (Baldwin, Baldwin & Cole, 1992)
Respecto de este punto, Luthar (1993) señala que es importante hacer algunas precisiones,
previo a considerar el rol que asumen los factores protectores. Esto último apunta al hecho
de que muchos de los niños considerados resilientes podrían ser simplemente aquellos que
han enfrentado menos influencias negativas. Puesto que la familia (mediadora) controla
muchas de las variables que interactúan en forma directa con la vida del niño, puede darse la
situación de que el ambiente familiar sea favorable a pesar de encontrarse inserto en un
ambiente distal de alto riesgo (Baldwin, Baldwin & Cole, 1992). En estos casos, según Baldwin
et al. (1992) serían las familias, más que los niños, las resistentes al estrés.
16 Estado del arte en resiliencia
Rutter (1990), sostiene que la resiliencia alude a las diferencias individuales que muestran
tener las personas entre sí, al estar enfrentadas a situaciones de riesgo. Es así como, las experiencias
que provoca una misma variable proximal, pueden ser percibidas de forma muy diferente
por distintas personas. Para ejemplicar esto, Luthar (1993) se refiere al hecho de que
un estilo parental autoritario puede constituir en algunas familias una variable proximal de
alto riesgo y, en otras, puede no serlo. En consecuencia, para que el concepto de resiliencia
tenga sentido, debe referirse a las respuestas que muestran tener las personas enfrentadas a
una cierta dosis de riesgo. No se trata, por lo tanto, de que las personas hayan estado sometidas
a una dosis menor de riesgo (Rutter, 1990).
Respecto de este punto, Richters y Weintraub (1990), destacan la necesidad de diferenciar,
entre lo que denominan riesgo estadístico y vulnerabilidad. A modo de ejemplo, ellos señalan
que aún cuando las cifras estadísticas indiquen que entre el 10% y 15% de los hijos de padres
esquizofrénicos desarrollan esquizofrenia, esta cifra nada indica respecto de los riesgos que
una situación de este tipo implica para los hijos.
Tan importante como lo anterior, resulta según Luthar (1993), el reconocer que no es posible
identificar con exactitud los factores proximales que afectan un determinado resultado, o
demostrar concluyentemente las variables que constituyen factores de riesgo.
Estado del arte en resiliencia 17
Coeficiente intelectual como función de acumulación de riesgo
en niños de 4 años
Número de factores de riesgo
Rutter (1990), da cuenta de diversos mecanismos de mediación entre variables, que actuarían
como predictores en los procesos protectores. A través de un efecto catalizador indirecto
de una variable sobre otra, se modificarían los resultados de la interacción de la última
con un factor de riesgo. Este autor destaca cuatro de ellos:
• Los que reducen el impacto del riesgo, a través de dos maneras: alterando el significado
que éste tiene para el niño, o modificando su participación en la situación de riesgo. En
el primer caso, es posible modificar el proceso cognitivo, y por lo tanto, la apreciación
que una persona tiene de determinada situación de riesgo mediante, por ejemplo, la inoculación
contra el evento estresante provista por la exposición controlada a él en circunstancias
que faciliten una adaptación exitosa, por ejemplo, en el caso de la hospitalización
de un niño. Por otra parte, es posible disminuir el involucramiento o la exposición
al riesgo, por ejemplo, supervisando a los niños de modo de evitar que participen en tales
situaciones y/o entregándoles retroalimentación acerca de cómo ellos están manejando la
situación.
• Los que reducen la probabilidad de las reacciones negativas en cadena, es decir, aquellas
que se dan luego de haber estado expuesto a la situación de riesgo y que perpetúan los
efectos del mismo.
• Los que promueven el establecimiento y mantención de la autoestima y autoeficacia. De
éstos, las experiencias más relevantes son las relaciones afectivas seguras y armónicas, y
el éxito en tareas que son importantes para la persona.
• Las experiencias o momentos claves en la vida de una persona, que son capaces de crear
oportunidades de desarrollo adaptativo, y que marcan continuidad en la trayectoria vital
del individuo.
De acuerdo a Fergusson y Lynskey (1996), los resultados de sus investigaciones sobre adolescentes,
mostraron que hay algunos factores que distinguen entre el grupo que se comporta
en forma resiliente de aquél que no lo hace. Así, indican que en la etapa adolescente la diferencia
entre ambos grupos, radica en que, aquellos que han estado menos expuesto a los
ocho años, a la adversidad familiar, rendían a un mejor nivel intelectual, mostraban menor
cantidad de relaciones con pares que hubiese realizado actos delictivos y, según las entrevistas,
con menor frecuencia buscaban participar en actos novedosos que podían implicar algún
tipo de riesgo a los 16 años de edad.
18 Estado del arte en resiliencia
La pobreza ha sido descrita como una condición especialmente generadora de dolor y
estrés. Diversos autores la sitúan en la misma línea que el vivir con padres que presentan
patologías mentales severas como la esquizofrenia, o bien con padres que sufran de
otros cuadros de alteraciones psicopatológicas (Fonagy et al., 1994). Otros autores (Sameroff
y Seifer, 1990), señalan que la pobreza, o bien el pertenecer a grupos minoritarios, significa
estar expuesto a situaciones que provocan un mayor deterioro que el hecho de ser criado por
una madre con alteraciones psicopatológicas graves. Agregan que la situación que genera un
mayor daño, es aquella en la cual están presentes tanto la pobreza como la patología mental.
Los niños pobres y sus familias están expuestos, a menudo, a condiciones precarias que
atentan contra la salud mental y física. Como es, por ejemplo, el hecho de que estas personas
frecuentemente deben habitar en lugares de alta densidad poblacional, lejos de los centros
urbanos y de mayor contaminación ambiental, dada la falta de lugares adecuados donde
depositar la basura, y la escasez de áreas verdes. Además, el vivir en lugares húmedos y sucios,
el hacinamiento, la falta de espacio, la preocupación de que los niños jueguen en lugares inseguros,
el riesgo de salir de noche, con calles mal iluminadas y la irregularidad del transporte
público. Lo mencionado señala Blackburn (1991), deriva en conductas de aislamiento,
incertidumbre y sensación de vulnerabilidad.
De acuerdo a Blackburn (1991), para muchas de las familias que viven en condiciones de
pobreza, los sentimientos de culpa y la preocupación son vivencias cotidianas. La dificultad
para satisfacer las necesidades básicas gatilla en los padres estos sentimientos, al verse fracasados
en su rol de proveedor(a) y/o administrador(a). Es frecuente que deban trabajar horas
extraordinarias para aumentar sus ingresos o tener dos jornadas, como es el caso de las mujeres
que trabajan fuera del hogar.
Esta condición puede afectar la estabilidad y buen desarrollo de las relaciones familiares.
Algunos autores señalan que, en muchas ocasiones, las reacciones de los padres que viven en
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