CONDUCTISMO,
COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO: UNA COMPARACIÓN DE LOS ASPECTOS CRÍTICOS DESDE
LA PERSPECTIVA DEL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN
Peggy A.
Ertmer y Timothy J. Newby
Performance
Improvement Quarterly, 1993, 6(4), 50-72
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Resumen
La forma como definimos el aprendizaje y la forma
como creemos que éste ocurre tiene importantes implicaciones para las
situaciones en las cuales deseamos facilitar cambios en lo que la gente conoce
o hace. Las teorías del aprendizaje le ofrecen al diseñador de instrucción
estrategias y técnicas validadas para facilitar aprendizajes así como la
fundamentación para seleccionarlas inteligentemente. Todavía muchos diseñadores
están operando bajo las restricciones de una fundamentación teórica limitada.
Este artículo es un intento para familiarizar a estas personas con tres
posiciones pertinentes sobre el aprendizaje (conductismo, cognitivismo y
constructivismo), las cuales proveen la fundamentación estructural para
planificar y llevar a cabo las actividades del diseño de instrucción. Cada
perspectiva del aprendizaje se aborda en términos de su interpretación
específica del proceso de aprendizaje y de las implicaciones resultantes para
los diseñadores de instrucción y los profesionales del área educativa. La
información que se presenta le ofrece al lector una comparación entre las tres
visiones e ilustra cómo estas diferencias pueden traducirse en aplicaciones
prácticas para las situaciones de instrucción.
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Durante largas jornadas de discusión se ha abordado
la necesidad de establecer un "puente" entre la investigación del
aprendizaje básico y la práctica educativa. Para garantizar una fuerte conexión
entre estas dos áreas, Dewey (citado por Reigeluth, 1983) hizo un llamado para
crear y desarrollar una "ciencia conectora"; Tyler (1978) "una
persona en posición intermedia" y Linch (1945) por el empleo de una
"analogía con la ingeniería", como contribución para transformar la
teoría en práctica. En cada caso, el autor respectivo destacó la información y
las contribuciones potenciales de las teorías de aprendizaje disponibles, los
problemas apremiantes enfrentados por aquellos vinculados con los aspectos
prácticos del aprendizaje, y una falla general de utilización de las teorías
para facilitar soluciones en la práctica. El valor de esta "función
puente" se fundamenta en su potencial para traducir aspectos relacionados
con las teorías de aprendizaje en acciones óptimas de instrucción. Tal como fue
descrito por Diseño de Instrucción
desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 2
Reigeluth (1983), el campo del
Diseño de Instrucción lleva a cabo esta función.
Los diseñadores de instrucción se han dedicado a
traducir los principios de aprendizaje e instrucción en especificaciones para
materiales de instrucción y actividades (Smith y Ragan, 1993). Para lograr esta
meta, se requieren dos grupos de habilidades y conocimientos. Primero, el
diseñador debe comprender la posición del profesional en educación. Al
respecto, las siguientes preguntas son oportunas: ¿Cuáles son las limitaciones
situacionales y contextuales de la aplicación? ¿Cuál es el grado de diferencias
individuales entre los estudiantes? ¿Cuáles son las formas de solución que serán
o no aceptadas tanto por los estudiantes como por aquellos que enseñan con los
materiales? El diseñador debe tener la habilidad para diagnosticar y analizar
los problemas prácticos del aprendizaje. Tal como un médico no puede prescribir
el remedio efectivo sin una diagnosis apropiada, el diseñador de instrucción
tampoco puede recomendar, con propiedad, una solución prescriptiva efectiva sin
realizar antes un análisis preciso del problema instruccional.
Además de comprender y analizar
el problema, se requiere un segundo conjunto de conocimientos y habilidades
para establecer el puente entre las aplicaciones y las investigaciones. Se
trata de la comprensión de las fuentes potenciales de solución, es decir, las
teorías del aprendizaje humano. A través de esta comprensión, una solución
prescriptiva adecuada podrá corresponder con un problema diagnosticado dado. La
conexión critica, por consiguiente, no se presenta entre el diseño de
instrucción y un cuerpo autónomo de conocimientos sobre el fenómeno instruccional, sino entre lo que respecta al diseño de instrucción
y las teorías del aprendizaje humano.
¿Por qué este énfasis en la
teoría y en la investigación del aprendizaje? Primero, las teorías del
aprendizaje son una fuente de estrategias, tácticas y técnicas de instrucción
verificadas. El conocimiento de una variedad de este tipo de estrategias es
fundamental cuando se trata de seleccionar una prescripción efectiva para
enfrentar un problema instruccional dado. Segundo, las teorías de aprendizaje
ofrecen las bases para la selección de una estrategia inteligente y
razonada. Los diseñadores deben poseer un adecuado repertorio de estrategias
disponibles y, además, el conocimiento de cuando y por qué se emplea cada una.
Este conocimiento depende de la habilidad del diseñador para hacer corresponder
las demandas de la tarea con una estrategia de instrucción que ayude al
estudiante. Tercero, la integración de la estrategia Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y
Constructivismo 3
seleccionada en el contexto de
la instrucción es de una importancia fundamental. Las teorías e investigaciones
sobre el aprendizaje frecuentemente ofrecen información sobre las relaciones
entre los componentes de la instrucción y el diseño de la instrucción,
indicando como una técnica o una estrategia de instrucción puede corresponder
mejor, en un determinado contexto, con unos estudiantes específicos (Keller,
1979). Finalmente, el papel primordial de una teoría es permitir predicciones
confiables (Richey, 1986). Las soluciones efectivas a los problemas prácticos
de instrucción a menudo están restringidas por tiempo y recursos limitados, Es
importante que esas estrategias seleccionadas y aplicadas tengan la más alta
posibilidad de éxito. Warries (1990) sugiere, que una selección fundamental en
una investigación sólida es mucho más confiable que otra fundamentada en
"fenómenos de instrucción".
La labor de traducir la teoría de aprendizaje en
aplicaciones prácticas podría significativamente más sencilla si el proceso de
aprendizaje fuera relativamente simple y directo. Desafortunadamente este no es
el caso. El aprendizaje es un proceso complejo que ha generado numerosas
interpretaciones y teorías de como se efectúa realmente. De todas estas
teorías, ¿Cuál debe recibir la atención del diseñador de instrucción? Cuando se
diseña la instrucción, ¿Es mejor seleccionar una teoría o extraer ideas de
diversas teorías? Este artículo presenta tres perspectivas deferentes del
proceso de aprendizaje (conductista, cognitivista, y constructivista) a pesar
de que cada una posee características propias, consideramos que cada una
describe el mismo fenómeno (el aprendizaje). Al seleccionar la teoría cuyas
estrategias instruccionales asociadas ofrecen el camino óptimo para lograr los
resultados deseados, el grado de procesamiento cognitivo requerido del
estudiante por la tarea específica se constituye en un factor crítico. Por lo
tanto, así como lo señaló Snelbecker (1983), los individuos que se enfrentan a
problemas prácticos de aprendizaje no pueden "darse el lujo de
restringirse a una sola posición teórica. Ellos deben examinar cada una de las
teorías de la ciencia básica desarrolladas por psicólogos al estudiar el
aprendizaje, y seleccionar aquellos principios y concepciones que puedan tener
mayor valor para una situación educativa particular”.
Si el conocimiento de diversas teorías del
aprendizaje es tan importante para los diseñadores de instrucción ¿Hasta qué
grado han sido destacadas y divulgadas? Johnson (1992) reportó que menos del
dos por ciento (2%) de los cursos del currículo Diseño de Instrucción desde el Conductismo, Cognitivismo y
Constructivismo 4
universitario en el área general
de tecnología educativa enfatizan "teoría" como uno de sus conceptos
claves. Según parece, los verdaderos beneficios de un conocimiento teórico,
hasta ahora, no se han comprendido.
Este artículo es un ensayo para "llenar algunas
de las lagunas" que puedan existir en nuestro conocimiento sobre las
modernas teorías de aprendizaje. La intención principal es ofrecer a los
diseñadores un acercamiento a las tres posiciones relacionadas con el
aprendizaje (conductismo, cognitivismo y constructivismo) las cuales podrían
proporcionar una fundamentación más estructurada para planificar y conducir las
actividades del diseño de instrucción. La idea consiste en que si comprendemos
algunos de los principios profundos de las teorías del aprendizaje, podremos
extrapolar hacia las particularidades tanto como se requiera. Bruner (1971)
señala "usted no tiene que enfrentar toda la naturaleza para saber sobre
la naturaleza”. Una comprensión básica de las teorías del aprendizaje puede
proveerle con la estrategia suficiente, mediante la cual usted puede conocer
mucho sobre muchas cosas, sin tener que ocupar por ello mucho espacio de su
mente.
Se espera que una vez leído este artículo, los
diseñadores de instrucción y los profesionales en educación sean unos
"consumidores" mejor informados sobre las estrategias sugeridas desde
cada óptica. La información concisa que aquí se presenta, podrá servir como
base inicial del conocimiento para tomar decisiones importantes vinculadas con
los objetivos y las estrategias de instrucción.
La definición del
Aprendizaje
El aprendizaje ha sido definido de varias maneras por
numerosos teóricos, investigadores y profesionales de la educación. Aunque no
existe una definición universalmente aceptada, muchas de ellas presentan
elementos comunes. La siguiente definición de Shuell (según la interpreta
Schunk, 1991) incorpora esas ideas principales comunes: "El aprendizaje es
un cambio perdurable en la conducta o en la capacidad de comportarse de una
determinada manera, la cual resulta de la práctica o de alguna otra forma de
experiencia".
Sin duda, algunos de los teóricos del aprendizaje
estarán en desacuerdo con esta definición. Sin embargo, no es la propia
definición la que separa una determinada teoría del resto. La diferencia
fundamental entre las teorías descansa más en la interpretación que en la
definición. Estas diferencias se manifiestan alrededor de un Diseño de Instrucción
desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 5
cierto número de aspectos claves
que finalmente delinean las prescripciones instruccionales que fluyen desde
cada perspectiva teórica. Schunk (1991) enumera cinco preguntas definitivas que
permiten distinguir cada teoría de aprendizaje de la otra:
1. ¿Cómo ocurre el
aprendizaje?
2. ¿Cuáles factores
influyen en el aprendizaje?
3. ¿Cuál es el papel
de la memoria?
4. ¿Cómo ocurre la
transferencia?
5. ¿Cuáles tipos de
aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
A partir de esta lista, hemos incluido dos preguntas adicionales
importantes para el diseñador instruccional:
6. ¿Cuáles de los
supuestos o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
7. ¿Cómo debe
estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
En este artículo se responde cada pregunta desde tres
diferentes puntos de vista: conductismo, cognitivismo y constructivismo. Aunque
las teorías están típicamente divididas en dos categorías (conductismo y
cognitivismo), se incluyó una tercera, el constructivismo, debido a la atención
que ha recibido en estos últimos tiempos en la bibliografía del área de diseño
de instrucción (por ejemplo, Bednar, Cunningham, Duffy y Perry, 1991; Duffy y
Jonassen, 1991; Jonassen, 1991b; Winn, 1991). Estos puntos de vista se
superponen de muchas formas, sin embargo, poseen sus propias peculiaridades
como para ser abordados como enfoques individuales para comprender y describir
el aprendizaje. Se han escogido estas tres posiciones debido a su importancia,
tanto histórica como actual en el campo del diseño de instrucción. Se espera
que las respuestas a las primeras cinco preguntas ofrecerán al lector la
comprensión básica sobre como difieren estos puntos de vista. Las respuestas a
las dos últimas preguntas traducirán estas diferencias en sugerencias prácticas
y recomendaciones para la aplicación de estos principios al diseño de
instrucción.
Estas siete preguntas proveen la base para la estructura
del artículo. Para cada una de las tres posiciones teóricas, se responden las
preguntas y se proporciona un ejemplo para ilustrar la aplicación de la
perspectiva. Se espera que de este modo el lector pueda comparar y contrastar
los diferentes puntos de vista en cada uno de los siete aspectos.
Como es común en cualquier intento por comparar y
contrastar productos, procesos o ideas similares, las diferencias se destacan para
hacer más claras las distinciones. Esto no sugiere que no existen similitudes
entre los puntos de vista o que no existan aspectos que se superpongan. De
hecho, diferentes teorías de aprendizaje frecuentemente prescriben los mismos
métodos de instrucción para las mismas situaciones (sólo que con terminología
diferente y posiblemente con intenciones diferentes. Este artículo destaca las
principales diferencias entre las tres posiciones en un intento por facilitar
la comparación. Es nuestro deseo que el lector se beneficie con una mejor
apreciación de lo que cada punto de vista ofrece en términos del diseño y la
presentación de los materiales, así como de los tipos de actividades de
aprendizaje que pueden prescribirse.
Fundamentos Históricos
Las actuales teorías de aprendizaje poseen raíces que
se extienden ampliamente en el pasado. Los problemas con los que los teóricos e
investigadores actuales luchan no son nuevos, sino simple variaciones de un
tema interminable: ¿De dónde proviene el conocimiento y cómo la gente llega a
saber? Dos posiciones opuestas sobre el origen del conocimiento han existido
por siglos (el empirismo y el racionalismo) y todavía está presente en diversos
grados en las teorías actuales del aprendizaje. A continuación, se presenta una
breve descripción de estos puntos de vista, como una plataforma para comparar
las perspectivas "modernas" del aprendizaje, es decir, la
conductista, la cognitivista y la constructivista.
El empirismo o asociacionismo, ve a la experiencia
como la fuente primaria del conocimiento (Schunk, 1991). Esto significa que los
organismos nacen básicamente sin conocimiento y todo se aprende a través de
interacciones y asociaciones con el ambiente. Comenzando con Aristóteles (384 -
322 A.C.). Los empíricos han abrazado la postura de que el conocimiento se
deriva de las impresiones sensoriales. Estas impresiones cuando se asocian
contiguamente en el tiempo y/o en el espacio pueden unirse para formar ideas
complejas. Por ejemplo, la idea compleja de un árbol, como lo ilustra Hulse,
Egeth y Deese (1980), puede construirse a partir de ideas menos complejas como
son las ramas y las hojas, las cuales a su vez, están hechas a partir de las
ideas de madera y fibra, y éstas están hechas a partir de sensaciones básicas
como el verdor, el aroma a
madera, y otras cosas. Desde esta perspectiva, los aspectos críticos del diseño
de instrucción se centran en cómo manipular el ambiente para mejorar y
garantizar que ocurran las asociaciones apropiadas.
El Racionalismo ve al conocimiento como derivado de
la razón sin la ayuda de los sentidos. (Schunk, 1991). Esta consideración
fundamental de la diferencia entre la mente y la materia se originó con Platón
(c. 427 - 347 A.C.), y se refleja en el punto de vista de que los humanos
aprenden mediante el recuerdo y el "descubrimiento" de lo que ya
existe en la mente. Por ejemplo, la experiencia directa con el árbol durante la
vida de una persona sirve simplemente para revelar aquello que ya está en su
mente. La naturaleza "real" del árbol (su verdor, la madera, y otras
características), se vuelve conocida, no a través de la experiencia, sino a
través de la reflexión sobre las ideas personales acerca de un ejemplo dado de
un árbol. A pesar de que los racionalistas posteriores difirieron de algunas
otras ideas de Platón, la creencia fundamental permaneció igual: que el
conocimiento aflora a partir de la mente. Desde esta perspectiva, los aspectos
críticos del diseño de instrucción se centran en como estructurar mejor la
nueva información para facilitar (1) la codificación de esta nueva información
por parte del estudiante, así como también (2) el recuerdo o evocación de lo
que ya se ha aprendido
El empirismo o asociacionismo proporcionó el marco de
referencia para muchas teorías de aprendizaje durante la primera mitad de este
siglo, y fue en este contexto que el conductismo llegó a ser la perspectiva
psicológica líder (Schunk, 1991). Debido que el conductismo era la visión dominante
cuando se inició la teoría de la instrucción (alrededor de 1950), la tecnología
del diseño de instrucción que se desarrolló simultáneamente, reflejó esa
influencia en muchos de sus supuestos y características básicas. Dado que el
diseño de instrucción tiene sus raíces en la teoría conductista, luce apropiado
que nos ocupemos, en primer lugar, del conductismo.
Conductismo
¿Cómo ocurre el
aprendizaje?
El conductismo iguala al aprendizaje con los cambios
en la conducta observable, bien sea respecto a la forma o a la frecuencia de
esas conductas. El aprendizaje se logra cuando se demuestra o se exhibe una
respuesta apropiada a continuación de la presentación de un estímulo ambiental
específico. Por ejemplo, cuando le presentamos a un estudiante la ecuación
matemática "2 + 4 = ?", el estudiante contesta con la respuesta
"6". La ecuación es el estímulo y la contestación apropiada es lo que
se llama la respuesta asociada a aquel estímulo. Los elementos claves son,
entonces, el estímulo, la respuesta, y la asociación entre ambos. La
preocupación primaria es cómo la asociación entre el estímulo y la respuesta se
hace, se refuerza y se mantiene.
El conductismo focaliza en la importancia de las
consecuencias de estas conductas y mantiene que las respuestas a las que se les
sigue con un refuerzo tienen mayor probabilidad de volver a sucederse en el
futuro. No se hace ningún intento de determinar la estructura del conocimiento
de un estudiante, ni tampoco de determinar cuáles son los procesos mentales que
ese estudiante necesita usar. Se caracteriza al estudiante como reactivo a las
condiciones del ambiente y no como sucede en otras teorías, donde se considera
que asume una posición activa en el descubrimiento del mismo.
¿Cuáles son los factores
que influyen en el aprendizaje?
Aunque tanto el estudiante como los factores
ambientales son considerados como importantes por los conductistas, son las
condiciones ambientales las que reciben el mayor énfasis. Los conductistas
evalúan los estudiantes para determinar en qué punto comenzar la instrucción,
así como para determinar cuáles refuerzos son más efectivos para un estudiante
en particular. El factor más crítico, sin embargo, es el ordenamiento del
estímulo y sus consecuencias dentro del medio ambiente.
¿Cuál es el rol de la
memoria?
La memoria, tal como se define comúnmente, no es
tomada en cuenta por los conductistas. Aunque se discute la adquisición de
"hábitos", se le da muy poca atención a cómo esos hábitos se
almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido se atribuye a la
"falta de uso" de una respuesta al pasar el tiempo. El uso de la
práctica periódica o la revisión sirve para mantener al estudiante listo para
responder.
¿Cómo ocurre la
transferencia?
La transferencia se refiere a la aplicación del
conocimiento aprendido en nuevas formas o nuevas situaciones, así como también
a cómo el aprendizaje previo afecta al nuevo aprendizaje. En las teorías
conductistas del aprendizaje, la transferencia es un resultado de la
generalización. Las situaciones que presentan características similares o
idénticas permiten que las conductas se transfieran a través de elementos
comunes.
Por ejemplo, el estudiante que
ha aprendido a reconocer y clasificar cierto tipo de árboles, demuestra
transferencia cuando puede clasificar otro tipo de árboles usando el mismo
proceso. Las semejanzas entre los dos tipos de árboles permiten que el
estudiante aplique la experiencia de aprendizaje de clasificar el primer tipo a
la tarea de clasificar el segundo.
¿Cuáles tipos de
aprendizaje se explican mejor por esta posición?
Los conductistas intentan prescribir estrategias que
sean más útiles para construir y reforzar asociaciones estímulo-respuesta,
incluyendo el uso de "pistas" o "indicios" instruccionales
("cues"), práctica y refuerzo. Estas prescripciones, generalmente,
han probado ser confiables y efectivas en la facilitación del aprendizaje que
tiene que ver con discriminaciones (recuerdo de hechos), generalizaciones
(definiendo e ilustrando conceptos), asociaciones (aplicando explicaciones), y
encadenamiento (desempeño automático de un procedimiento especificado). Sin
embargo, generalmente se acepta que los principios conductuales no pueden
explicar adecuadamente la adquisición de habilidades de alto nivel o de
aquellas que requieren mayor profundidad de procesamiento (por ejemplo,:
desarrollo del lenguaje, solución de problemas, generación de inferencias,
pensamiento crítico).
¿Cuáles de los supuestos
o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Muchos de los supuestos y características básicas del
conductismo están incorporadas en las prácticas actuales del diseño de
instrucción. El conductismo se usó como la base para el diseño de muchos de los
primeros materiales audiovisuales y dio lugar a muchas estrategias relacionadas
de enseñanza, tales como las máquinas de enseñanza de Skinner y los textos
programados. Ejemplos más recientes incluyen los principios utilizados en la
instrucción asistida por computadoras y el aprendizaje para el dominio.
Entre los supuestos o principios específicos
directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes
(las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre
corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en producir resultados observables y
mensurables en los estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas,
evaluación basada en criterios]
• Evaluación previa de los estudiantes para
determinar donde debe comenzar la
instrucción [análisis del estudiante]
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes
de progresar a niveles más complejos de desempeño [secuencia de la
presentación, aprendizaje para el dominio]
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño
[premios tangibles, retroalimentación informativa]
• Uso de "pistas" o "indicios"
("cues"), modelaje y práctica para asegurar una fuerte asociación
estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde lo simple a lo complejo, uso
de "provocadores" ("prompts")].
¿Cómo debe estructurarse la instrucción para facilitar el aprendizaje?
La meta de la instrucción para los conductistas es
lograr del estudiante la respuesta deseada cuando se le presenta un estímulo.
Para obtener esto el estudiante debe saber como ejecutar la respuesta
apropiada, así como también las condiciones bajo las cuales tal respuesta debe
hacerse. Por consiguiente, la instrucción se estructura alrededor de la
presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que el
estudiante practique la respuesta apropiada. Para facilitar la conexión de los
pares estímulo-respuestas, la instrucción frecuentemente emplea
"pistas" o "indicios" ("cues") para provocar
inicialmente la "extracción" de la respuesta. También usa refuerzo
para fortalecer respuestas correctas ante la presencia del estímulo.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo
del educador/diseñador es: (1) determinar cuales "pistas" o
"indicios" ("cues") pueden "extraer" la respuesta
deseada; (2) organizar situaciones de práctica en las cuales los
"provocadores" ("prompts") se aparean con los estímulos que
inicialmente no tienen poder para lograr la respuesta, pero de los cuales se
puede esperar que la logren en el ambiente "natural" de desempeño; y
(3) organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes
puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes
(Gropper, 1987).
Por ejemplo, se puede esperar que un gerente de
recursos humanos recién contratado, organice la agenda para una reunión de
acuerdo al formato específico de la compañía. El estímulo (la orden verbal
"hacer la agenda de la reunión de acuerdo al formato") no logra
inicialmente la respuesta correcta ni tampoco el gerente tiene la capacidad para darla. Sin
embargo, mediante la presentación repetida de "pistas" o
"indicios" (por ejemplo, modelos completos de agendas pasadas,
modelos en blanco organizados en el formato estándar) apareados con el estímulo
de comando verbal, el gerente comienza a dar las respuestas apropiadas. Aunque
las respuestas iniciales podrían no estar perfectamente en el formato correcto,
la práctica y el refuerzo repetido moldean la respuesta hasta que llega a ejecutarse
correctamente. Finalmente el aprendizaje se demuestra cuando, ante la orden de
darle formato a una agenda de reunión, el gerente de manera confiable organiza
la agenda de acuerdo a los estándares de la compañía y lo hace sin usar modelos
o ejemplos previos.
Cognitivismo
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje
comenzó a apartarse del uso de los modelos conductistas hacia un enfoque que
descansaba en las teorías y modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias
cognitivas. Psicólogos y educadores iniciaron la desenfatización del interés
por las conductas observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos
cognitivos más complejos como el del pensamiento, la solución de problemas, el
lenguaje, la formación de conceptos y el procesamiento de la información
(Snelbecker, 1983). Durante la pasada década, numerosos autores en el campo del
diseño de instrucción han rechazado abierta y conscientemente muchos de los
supuestos de los diseñadores de instrucción tradicionalmente conductistas, en
favor de un nuevo conjunto de supuestos psicológicos sobre el aprendizaje
derivados de las ciencias cognitivas. Sea que se vea como una revolución o como
un proceso de evolución gradual, parece que existiera un reconocimiento general
que la teoría cognitiva se ha trasladado al frente de las actuales teorías de
aprendizaje. (Bednar et al., 1991). Este paso de la orientación conductista (en
donde el énfasis se localiza a nivel de la promoción de una desempeño
observable del estudiante mediante la manipulación de material de estímulo)
hacia una orientación cognitiva (en donde el énfasis se localiza en promover el
procesamiento mental) ha creado un cambio similar desde los procedimientos para
manipular los materiales presentados por el sistema de instrucción, hacia los
procedimientos para dirigir el procesamiento y la interacción de los
estudiantes con el sistema de diseño de instrucción (Merril, Kowalis, y Wilson,
1981). Diseño de Instrucción
desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 12
¿Cómo ocurre el
aprendizaje?
Las teorías cognitivas enfatizan
la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales,
están más cerca del extremo racionalista del continuum espistemológico (Bower y
Hilgard, 1981). El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los
estados del conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de
respuesta. Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los
procesos del aprendizaje del estudiante y se ocupan de como la información es
recibida, organizada, almacenada y localizada. El aprendizaje se vincula, no
tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con que es lo que saben y cómo lo adquieren (Jonassen 1991b).
La adquisición del conocimiento se describe como una actividad mental que implica
una codificación interna y una estructuración por parte del estudiante. El
estudiante es visto como un participante muy activo del proceso de aprendizaje.
¿Cuáles factores
influyen en el aprendizaje?
El cognitivismo, como el conductismo enfatiza el
papel que juegan las condiciones ambientales en la facilitación del
aprendizaje. Las explicaciones instruccionales, las demostraciones, los
ejemplos demostrativos y la selección de contraejemplos correspondientes, se
consideran instrumentos para guiar el aprendizaje del alumno. Igualmente, el
énfasis se localiza en el papel que juega la práctica con retroalimentación
correctiva. Hasta ahora, se pueden observar pocas diferencias entre estas dos
teorías. Sin embargo, la naturaleza "activa" del estudiante se percibe
muy diferente. El enfoque cognitivo se concentra en las actividades mentales
del estudiante que conducen a una respuesta y reconocen los procesos de
planificación mental, la formulación de metas y la organización de estrategias
(Shuell, 1986). Las teorías cognitivas afirman que las "pistas" o
"indicios" ("cues") del ambiente y los componentes de la
instrucción por si solos no pueden explicar todo el aprendizaje que resulta de
una situación instruccional. Elementos claves adicionales incluyen la manera
como los estudiantes atienden a, codifican, transforman, ensayan, almacenan y
localizan la información. Se considera que los pensamientos, las creencias, las
actitudes y los valores también influyen en el proceso de aprendizaje (Winne,
1985). El verdadero centro del enfoque cognitivo se localiza en cambiar al
estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales
apropiadas. Diseño de Instrucción
desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 13
¿Cuál es el papel de la
memoria?
Como se ha mencionado con anterioridad, para este enfoque la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje resulta cuando la información es almacenada en la memoria de una manera organizada y significativa. Los maestros y diseñadores son responsables de que el estudiante realice esa organización de la información de una forma óptima. Los diseñadores usan técnicas tales como organizadores avanzados, analogías, relaciones jerárquicas, y matrices, para ayudar a los estudiantes a relacionar la nueva información con el conocimiento previo. El olvido es la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria, o por ausencia o de "pistas" o "apuntadores" ("cues") necesarios para tener acceso a la información.
¿Cómo ocurre la
trasferencia?
De acuerdo con las teorías cognitivas, la
transferencia es una función de cómo se almacena la información en la memoria
(Schunk, 1991). Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en
diferentes contextos, entonces ha ocurrido la transferencia. La comprensión se
ve como compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas,
conceptos, y discriminaciones (Duffy y Jonassen, 1991). El conocimiento previo
se usa para el establecimiento de delimitaciones para identificar las
semejanzas y diferencias con la nueva información. En la memoria, no solo debe
almacenarse el conocimiento por si mismo, sino también los usos de ese
conocimiento. Tanto los eventos del mundo real como los específicamente
instruccionales, provocaran respuestas particulares, pero el estudiante debe
convencerse de que el conocimiento es útil en una situación dada para activar
esas respuestas.
¿Cuáles tipos de
aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
Debido al énfasis en las estructuras mentales, se considera a las teorías cognitivas más apropiadas para explicar las formas complejas de aprendizaje (razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información) que las teorías conductistas (Schunk, 1991). Sin embargo, es importante indicar que la meta real de instrucción para ambas perspectivas a menudo es la misma: comunicar o transferir conocimiento a los estudiantes en la forma más eficiente y efectiva posible (Bednar et al., 1991). Dos técnicas que usan ambas perspectivas para lograr esta eficiencia y efectividad en la transferencia de conocimientos son la simplificación y la estandarización. Esto es, el conocimiento puede ser analizado, desglosado y simplificado en bloques de construcción básicos. La transferencia de conocimientos se hace expedita si se elimina la información no pertinente. Por ejemplo, a los participantes en un taller de habilidades de gerencia efectiva se les presenta la información en la cantidad justa para que puedan asimilar y/o acomodar la nueva información tan pronto y tan fácil como sea posible. Los conductistas enfatizarían en el diseño del ambiente para optimar esa transferencia, mientras que los cognitivistas dedicarían su énfasis a las estrategias eficientes de procesamiento.
¿Cuáles de los supuestos
o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
Muchas de las estrategias de instrucción promovidas y
utilizadas por los cognitivistas, también lo son por los conductistas, aunque
por razones diferentes. Un obvio punto en común es el uso de la
retroalimentación. Un conductista usa la retroalimentación (refuerzo) para
modificar la conducta en la dirección deseada, mientras que un cognitivista
haría uso de la retroalimentación (conocimiento de los resultados) para guiar y
apoyar las conexiones mentales exactas (Thompson, Simonson, y Hargrave, 1992).
Los análisis del estudiante y de la tarea son también
aspectos críticos tanto para los conductistas como los cognitivistas, pero
nuevamente, por razones diferentes. Los cognitivistas examinan al estudiante
para determinar su predisposición para el aprendizaje (por ejemplo, ¿Como hace
el estudiante para activar, mantener y dirigir su aprendizaje) (Thomson et al.,
1992). Adicionalmente, analizan al estudiante para determinar como diseñar la
instrucción, de forma que pueda ser fácilmente asimilada (por ejemplo, ¿Cuales
son las estructuras mentales ya presentes en el estudiante?). En contraste, los
conductistas examinan al estudiante para determinar donde debe comenzar la
instrucción (por ejemplo, ¿A que nivel se están desempeñando exitosamente en
este momento?) y cuales refuerzos serían más efectivos (por ejemplo, ¿Cuales
son las consecuencias más deseadas por el estudiante?).
Entre los supuestos o principios específicos
cognocitivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen
los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional actual se
indican entre corchetes al final del principio enumerado):
• Énfasis en la participación activa del estudiante en
el proceso de aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo
técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)].
• Uso de análisis jerárquico para identificar e
ilustrar relaciones de prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas
cognitivas].
• Énfasis en la estructuración, organización y
secuencia de la información para facilitar su óptimo procesamiento [uso de
estrategias cognitivas tales como esquematización, resumen, síntesis, y
organizadores avanzados, etc.].
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y
estimulen a los estudiantes a hacer conexiones con material previamente
aprendido [evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes,
analogías].
¿Cómo debe estructurarse
la instrucción para facilitar el aprendizaje?
Las teorías conductistas establecen que los
educadores deben organizar las condiciones ambientales de tal forma que los
estudiantes respondan apropiadamente al estímulo presentado. Las teorías
cognitivas enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se ayude a los
estudiantes a organizar y relacionar nueva información con el conocimiento
existente en la memoria. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las
estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante. Debe organizarse
la información de tal manera que los estudiantes sean capaces de conectar la
nueva información con el conocimiento existente en alguna forma significativa.
Las analogías y las metáforas son ejemplos de este tipo de estrategia
cognitiva. Por ejemplo, los textos sobre diseño de instrucción frecuentemente
hacen una analogía entre la profesión más conocida del arquitecto y la menos
conocida del diseñador de instrucción para ayudar al estudiante novicio a
conceptualizar, organizar y retener los deberes y funciones principales de un
diseñador de instrucción (Reigeluth, 1983). Otras estrategias cognitivas pueden
incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la mnemónica,
los mapas de concepto y los organizadores avanzados (West, Farmer y Wolff,
1991).
Tales énfasis cognitivos implican que las tareas
principales del educador/diseñador incluyen: (1) comprender que los individuos
traen experiencias de aprendizaje variadas a la situación de instrucción, las
cuales pueden impactar los resultados de aprendizaje; (2) determinar la manera
más eficiente de organizar y estructurar la nueva información
para conectar con los conocimientos, habilidades, y experiencias previamente
adquiridas por los estudiantes; y (3) organizar práctica con retroalimentación
de tal forma que la nueva información sea efectiva y eficientemente asimilada
y/o acomodada dentro de la estructura cognitiva del estudiante (Stepich y
Newby, 1988).
Considere el siguiente ejemplo de una situación de
aprendizaje utilizando un enfoque cognitivo: A un gerente en el departamento de
adiestramiento de una gran corporación se le ha pedido enseñarle a un nuevo
empleado como hacer un análisis costo-beneficio para un proyecto de desarrollo.
En este caso se asume que el empleado no tiene experiencias previas con esa
tarea en un ambiente de negocios. Sin embargo, haciéndole relacionar esta nueva
tarea con procedimientos muy similares con los cuales el empleado ha tenido más
experiencia, el gerente puede facilitar una asimilación más suave y eficiente
de este nuevo procedimiento en la memoria. Estos procedimientos familiares
pudieran incluir el proceso mediante el cual el individuo distribuye su salario
mensual, como toma una decisión respecto a la compra de un artículo de lujo, o
incluso como determina y establece prioridades sobre los gastos de un fin de
semana. Los procedimientos para tales actividades pueden no corresponderse con
un análisis costo-beneficio, pero la semejanza entre las actividades permite
que la información no familiar se coloque dentro de un contexto familiar. De
esta forma, se reducen los requerimientos de procesamiento y se incrementa la
efectividad potencial de los "apuntadores" o "pistas"
("cues") para las conexiones.
Constructivismo
Los supuestos filosóficos subyacentes tanto en la
teoría conductista como en la cognitivista son primordialmente objetivistas,
esto es, que el mundo es real y externo al estudiante. La meta de la
instrucción consiste en representar la estructura del mundo dentro del
estudiante (Jonassen 1991). Ciertos teóricos contemporáneos cognitivos han
comenzado a cuestionar estos supuestos objetivistas básicos y están comenzando
a adoptar un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión:
"el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a
partir de sus propias experiencias”. El constructivismo no es un enfoque
totalmente nuevo del aprendizaje. Así como muchas otras teorías del
aprendizaje, el constructivismo posee múltiples raíces en la óptica tanto
filosófica como psicológica de este siglo especialmente en los trabajos de
Piaget, Bruner y Goodman (Perkins, 1991). Sin embargo, en los últimos años, el
constructivismo se ha convertido en un asunto de moda en la medida que ha
comenzado a recibir mayor atención en un número considerable de disciplinas,
incluyendo en el diseño de instrucción (Bednar et al. 1991).
¿Cómo ocurre el
aprendizaje?
El constructivismo es una teoría que equipara al
aprendizaje con la creación de significados a partir de experiencias (Bednar et
al. 1991). Aún cuando el constructivismo se considera una rama del cognitivismo
(ambas teorías conciben el aprendizaje como una actividad mental), se
diferencia de las teorías cognitivas tradicionales en varias formas. La mayoría
de los psicólogos cognitivos consideran que la mente es una herramienta de
referencia para el mundo real; los constructivistas creen que la mente filtra
lo que nos llega del mundo para producir su propia y única realidad (Jonassen
1991a). Así como los racionalistas de la época de Platón, se considera a la
mente como la fuente de todo significado, sin embargo, tal como con los
empiristas, se considera que las experiencias individuales y directas con el
medio ambiente son críticas. Los constructivistas cruzan ambas categorías
enfatizando la interacción entre estas dos variables.
Los constructivistas no
comparten con los cognitivistas ni con los conductistas la creencia que el
conocimiento es independiente de la mente y puede ser "representado"
dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la existencia del mundo real,
pero sostienen que lo que conocemos de él nace de la propia interpretación de
nuestras experiencias. Los humanos crean significados, no los adquieren. Dado que de cualquier experiencia pueden derivarse
muchos significados posibles, no podemos pretender lograr un significado
predeterminado y “correcto”. Los estudiantes no transfieren el conocimiento del
mundo externo hacia su memoria; más bien construyen interpretaciones personales
del mundo basados en las experiencias e interacciones individuales. En
consecuencia, las representaciones internas están constantemente abiertas al
cambio. No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por
conocer. El conocimiento emerge en contextos que le son significativos. Por lo
tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe
examinarse la experiencia en su totalidad (Bednar et al. 1991). Diseño de Instrucción
desde el Conductismo, Cognitivismo y Constructivismo 18
¿Cuáles factores
influyen en el aprendizaje?
Tanto el estudiante como los
factores ambientales son imprescindibles para el constructivismo, así como
también lo es la interacción específica entre estas dos variables que crean el
conocimiento. Los constructivistas consideran que la conducta está
situacionalmente determinada (Jonassen, 1991a). Así como el aprendizaje de un
vocabulario nuevo se enriquece con la exposición y la subsiguiente interacción
con esas palabras existentes en un contexto (contrario a aprender su
significado con la ayuda de un diccionario), igualmente es esencial que el
conocimiento esté incorporado en la situación en la que cual se usa. Brown,
Collins y Duguid (1989) sugieren que las situaciones realmente coproducen el
conocimiento (junto con la cognición) a través de la actividad. Cada acción se
ve como "una interpretación de la situación actual basada en la historia completa de las interacciones previas" (Clancey, 1986). Así como los significados de ciertas
palabras cambian constantemente de matiz en la comprensión que de ellas tiene
el estudiante, igualmente los conceptos cambian evolucionan continuamente con
cada nueva utilización que se hace de ellos. Por esta razón es fundamental que
el aprendizaje tenga lugar en ambientes reales y que las actividades de
aprendizaje seleccionadas estén vinculadas con las experiencias vividas por los
estudiantes.
¿Cuál es el papel de la
memoria?
La meta de la instrucción no es
asegurar que el individuo conozca hechos particulares sino más bien que pueda
elaborar e interpretar la información. "La comprensión se desarrolla a
través de la utilización continua y situacional ... no se cristaliza en una
definición categórica" que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al.
1989). Cómo se mencionó anteriormente, un concepto seguirá evolucionando con
cada nueva utilización a medida que nuevas situaciones, negociaciones y
actividades vayan reformulándolo a formas diferentes, de "textura más densa".
En consecuencia, la memoria siempre estará "en construcción", como
una historia acumulativa de interacciones. Las representaciones de experiencias
no se formalizan o estructuran en una sola pieza de conocimientos para luego
almacenarse en la cabeza. El énfasis no es recuperar estructuras del
conocimiento intactas, sino suministrar al estudiante los medios para
crear comprensiones novedosas y situacionalmente específicas mediante el
"ensamblaje" de conocimientos previos provenientes de diversas
fuentes que se adecuen al problema que se esté
enfrentando. Por ejemplo, el conocimiento de las actividades del
"diseño" debe ser utilizadas por el practicante de diversas formas
para que sean previstas con antelación. Los constructivistas destacan el uso
flexible de conocimientos previos más que el recuerdo de esquemas
pre-elaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson, 1991). Las
representaciones mentales desarrolladas a partir de las ejecuciones de tareas
iniciales, muy probablemente incrementan la eficiencia con las cuales se
realizan las tareas subsiguientes, en tanto que los componentes del ambiente
permanezcan inalterables: Si hay aspectos recurrentes del ambiente pueden darse
secuencias de acciones recurrentes" (Bednar et al. 1991). La memoria no es
un proceso independiente del contexto.
El interés del constructivismo se sitúa claramente en
la creación de herramientas cognitivas que reflejan la sabiduría de la cultura
en la cual se utilizan, así como los deseos y experiencias de los individuos.
Es innecesaria la mera adquisición de conceptos o detalles fijos, abstractos o
autocontenidos. Para ser exitoso, significativo y duradero, el aprendizaje debe
incluir los tres factores cruciales siguientes: actividad (ejercitación),
concepto (conocimiento) y cultura (contexto) (Bednar et al., 1991).
¿Cómo ocurre la
transferencia?
La posición constructivista asume que la transferencia puede facilitarse envolviendo a la persona en tareas auténticas ancladas en contextos significativos. Ya que la comprensión está "indexada" por la experiencia (así como los significados de las palabras están ligados a circunstancias específicas de uso), la autenticidad de la experiencia viene a ser crítica en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas (Brown et al., 1989). Un concepto esencial en el enfoque constructivista es que el aprendizaje siempre toma lugar en un contexto y que el contexto forma un vínculo inexorable con el conocimiento inmerso en él (Bednar et al., 1991). Por lo tanto, la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión y no es definir la estructura del aprendizaje requerido para lograr una tarea. Si el aprendizaje se descontextualiza, hay poca esperanza de que la transferencia ocurra. Uno no aprende a usar un grupo de herramientas siguiendo simplemente una lista de reglas. Un uso apropiado y efectivo ocurre cuando se enfrenta al estudiante con el uso real de las herramientas en una situación real. En consecuencia, la medida última del aprendizaje se basa en qué efectiva es la estructura del conocimiento del estudiante para facilitarle el pensamiento y el desempeño en el sistema en el cual realmente se utilizan esas herramientas.
¿Cuáles tipos de
aprendizaje se explican mejor con esta teoría?
La posición de los constructivistas no acepta el supuesto que los tipos de aprendizaje pueden identificarse independientemente del contenido y del contexto de aprendizaje (Bednar et al., 1991). Los constructivistas consideran que es imposible aislar unidades de información o dividir los dominios de conocimiento de acuerdo a un análisis jerárquico de relaciones. A pesar de que el énfasis en el desempeño y en la instrucción ha dado muestras de su efectividad en la enseñanza de las habilidades básicas en dominios de conocimiento relativamente estructurados, mucho de lo que se requiere aprender implica conocimiento avanzado en dominios muy poco estructurados. Jonassen (1991a), ha descrito tres etapas en la adquisición del conocimiento (introductorio, avanzado y experto) y argumenta que los ambientes de aprendizaje constructivo son más efectivos en las etapas de adquisición de conocimiento avanzado, donde los prejuicios y malinterpretaciones iniciales adquiridas durante la etapa introductoria pueden ser descubiertos, negociados, y si es necesario, modificados o eliminados. Jonassen está de acuerdo en que la adquisición de conocimiento introductorio se logra mejor a través de enfoques más objetivistas (conductistas y/o cognitivos) pero sugiere una transición al enfoque constructivista en la medida que los estudiantes adquieran mayor conocimiento, lo que les proporciona el poder conceptual requerido para enfrentar los problemas complejos y poco estructurados.
¿Cuáles de los supuestos
o principios básicos de esta teoría son pertinentes al diseño de instrucción?
El diseñador constructivista especifica los métodos y estrategias instruccionales que ayudarán al estudiante explorar activamente tópicos/ambientes complejos y/o temas y lo conducirá a pensar en un área determinada como pensaría un experto de este campo. El conocimiento no es abstracto, está ligado al contexto en estudio y a las experiencias que el participante lleva al contexto. Como tales, a los estudiantes se les motiva a construir su propia comprensión y luego validar, a través de negociaciones sociales, esas nuevas perspectivas. El contenido no está preespecificado; la información producto de diversas fuentes es primordial. Por ejemplo, una meta típica del constructivismo no sería enseñar hechos concretos sobre diseño de instrucción a los diseñadores de instrucción novatos, sino preparar a los estudiantes para utilizar los hechos tal como los utilizaría un diseñador de instrucción experimentado. En tal sentido, los objetivos del desempeño no están tan relacionados con el contenido como lo están con los procesos de construcción. Algunas de las estrategias específicas utilizadas por los constructivistas incluyen: situar las tareas en contextos del "mundo real"; usar pasantías cognitivas (modelaje y monitoreo del estudiante para conducirlo al desempeño experto); presentación de perspectivas múltiples (aprendizaje cooperativo para desarrollar y compartir puntos de vista alternativos); negociación social (debate, discusión, presentación de evidencias); el uso de ejemplos como "partes de la vida real"; conciencia reflexiva; y proveer suficiente orientación en el uso de los procesos constructivistas.
Entre los supuestos o principios específicos
constructivistas directamente pertinentes al diseño de instrucción se incluyen
los siguientes (las posibles aplicaciones al diseño instruccional se indican
entre corchetes al final del principio enumerado):
• Un énfasis en la identificación del contexto en el
cual las habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas [aprendizaje
anclado en contextos significativos].
• Un énfasis en el control por parte del estudiante y
en la capacidad para que el mismo para manipular la información [utilizar
activamente lo que se aprende].
• La necesidad de que la información se presente en
una amplia variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos momentos,
en contextos reestructurados, para propósitos diferentes y desde diferentes
perspectivas conceptuales].
• Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que permitan al estudiante ir más allá de la información presentada [desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones, presentación de formas alternas de presentar problemas].
• Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas que difieran de las condiciones de la instrucción inicial].
¿Cómo debe estructurarse
la instrucción para facilitar el aprendizaje?
En la medida que uno avanza desde el conductismo
hacia el cognitivismo y al constructivismo, el foco de la instrucción cambia de
la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y
rutinas hacia la aplicación activa de las ideas a los problemas. Tanto los
cognitivistas como los constructivistas perciben al estudiante como un ser
activamente comprometido en el proceso de aprendizaje, sin embargo, los
constructivistas observan al estudiante como algo más que un simple procesador
activo de información: el estudiante elabora e interpreta la información suministrada
(Duffy y Jonassen 1991). El significado lo crea el estudiante: los objetivos de
aprendizaje no están predeterminados, como tampoco la instrucción se prediseña
"El papel de la instrucción en el enfoque constructivista consiste en
mostrar a los estudiante como se construye el conocimiento, promover la
colaboración con otros para descubrir las múltiples perspectivas que puedan
surgir de un problema en particular y llegar a una posición autoseleccionada
con la cual puedan comprometerse, a la vez que comprenden la fundamentación de
otras perspectivas con los cuales podrían no estar de acuerdo"
(Cunningham, 1991).
Aún cuando el énfasis se sitúa en la construcción por
parte del estudiante, el papel del diseñador de instrucción o del maestro sigue
siendo crítico (Reigeluth, 1989). En este punto las responsabilidades del
diseñador son dobles: (1) instruir al estudiante sobre como construir
significados y como conducir, evaluar y actualizar efectivamente esas
construcciones y (2) diseñar y ajustar experiencias para el estudiante de
manera que los contextos puedan experimentarse de forma auténtica y coherente.
A pesar de que los enfoques constructivistas se
utilizan frecuentemente en la preparación de abogados, médicos arquitectos y
hombre de negocios a través de la figura de pasantías y entrenamiento en el
trabajo, no es típica su aplicación en ámbito educativo (Resnick, 1987). Si lo
fuese, un estudiante colocado en manos de un constructivista muy probablemente
se le introduciría de lleno en una experiencia de "aprendiz". Por
ejemplo un estudiante diseñador de instrucción novato, que desee aprender sobre
detección de necesidades, se le ubicaría en una situación donde se requiera
hacer realmente una detección.
A través de modelaje y monitoreo por expertos
comprometidos en casos auténticos, el diseñador novato experimentaría el
proceso inmerso en el verdadero contexto de una situación problemática real. En
la medida que transcurra el tiempo, el estudiante experimentaría diversas
situaciones adicionales que requieren habilidades similares en materia de
detección de necesidades. Cada experiencia contribuiría a construir o adaptar sobre lo
anteriormente experimentado y construido. En la medida que el estudiante
adquiera más confianza y experiencia, se moverá hacia una fase cooperativa de
aprendizaje, en la cual la discusión se convierte en un aspecto crucial. Al
conversar con otros (compañeros, estudiantes avanzados, profesores y
diseñadores) los estudiantes estarán más capacitados para articular su propia
comprensión del proceso de detección de necesidades. A medida que revelan sus
teorías ingenuas, comenzarán a ver estas actividades bajo una nueva luz que los
guiará hacia la reenmarcación conceptual (aprendizaje). Los estudiantes
adquieren familiaridad con respecto al análisis y las acciones en situaciones
complejas y, consecuentemente, comienzan a expandir sus horizontes. Encuentran
nuevos libros, asisten a conferencias y seminarios, discuten artículos con
otros estudiantes y utilizan su conocimiento para interpretar diversas
situaciones que surgen a su alrededor (no necesariamente relacionadas con los
tópicos específicos del diseño). Los estudiantes no solo se han relacionado con
diferentes tipos de aprendizaje, mientras se trasladaron desde el punto en que
eran novatos hasta el punto de "compañeros expertos", sino que
también ha cambiado la naturaleza del proceso del aprendizaje.
Discusión General
Es evidente que los estudiantes expuestos a los tres
enfoques descritos en los ejemplos anteriores adquirirán competencias
diferentes, lo que conduce a que los instructores /diseñadores se postulen las
siguientes preguntas ¿Existe un enfoque único y "mejor" y, es uno más
eficiente que otro?
Dado que el aprendizaje es un proceso complejo que
parece estar fuertemente influenciado por nuestros conocimientos previos,
quizás la mejor respuesta a estas preguntas es “depende”. Debido a que el
aprendizaje está influenciado por muchos factores provenientes de muchas
fuentes, el proceso de aprendizaje en sí mismo va cambiando constantemente,
tanto en su naturaleza como en su diversidad, a medida en que se desarrolla
(Shuell, 1990). Lo que sería más efectivo para los estudiantes novatos que
enfrentan un cuerpo complejo de conocimientos por primera vez, no sería
efectivo, eficiente o estimulante para un estudiante más familiarizado con el
contenido. Normalmente, uno no enseña hechos de la misma manera que enseña
conceptos o solución de problemas; igualmente uno enseña diferentemente de
acuerdo al nivel de dominio de los estudiantes con quienes se trabaja. Tanto
las estrategias de instrucción empleadas como el contenido
objeto de estudio (en amplitud y profundidad) variarán de acuerdo con el nivel
de los estudiantes.
Entonces, ¿Cómo puede un diseñador realizar una
selección adecuada de estudiantes, contenidos y estrategias que se correspondan
unos a otros? Primero, considere como cambia el conocimiento de los estudiantes
mientras se va familiarizando con un determinado contenido. En la medida en que
la gente adquiere más experiencia con un determinado contenido, progresa en su
conocimiento desde el punto (1) en el que son capaces de reconocer y aplicar
las reglas, hechos y operaciones estándares de una profesión (saber que); a (2)
donde pensando como un profesional extrapolan a partir de estas reglas
generales a los casos problemáticos particulares (saber cómo); a (3)
desarrollando y verificando nuevas formas de comprensión y de acción cuando las
categorías y formas de pensamiento familiares fracasan (reflexión-en-acción)
(Schön, 1987). En cierto sentido, los puntos en esta secuencia reflejan los
puntos de la secuencia en teorías del aprendizaje descrita anteriormente.
Dependiendo en donde se ubique el alumno en esta secuencia, en términos del
desarrollo de su conocimiento profesional (saber que - saber como - reflexión
en acción), el enfoque instruccional más apropiado para conducir el conocimiento
del estudiante hacia un nivel en particular, sería el propuesto por la teoría
que se corresponda con el punto que se encuentra en la secuencia. En otras
palabras, el enfoque conductista puede facilitar con efectividad el dominio del
contenido de una profesión (saber que). Las estrategias cognitivas son útiles
para la enseñanza de tácticas para la solución de problemas en donde se aplican
hechos y reglas bien definidos a situaciones no familiares (saber cómo), y las
estrategias constructivistas se ajustan mejor cuando se tratan problemas poco
definidos a través de la reflexión-en-acción.
Una segunda consideración depende de los
requerimientos de la tarea a ser aprendida. Según en el nivel de los procesos
cognitivos requeridos, podrían necesitarse estrategias procedentes de diversas
perspectivas teóricas. Por ejemplo, las tareas que requieren un bajo grado de
procesamiento (por ejemplo, asociación básica por pareamiento,
discriminaciones, aprendizaje de memoria) parecen facilitarse con estrategias que
se asocian frecuentemente con una perspectiva conductista (por ejemplo,
estímulo-respuesta, contigüidad de retroalimentación y refuerzo). Las tareas que requieren un nivel de procesamiento
mayor (por ejemplo, clasificaciones, ejecuciones procedimentales o por reglas)
están primordialmente asociadas con estrategias que poseen un considerable
énfasis cognitivo (por ejemplo, organización esquemática, razonamiento
analógico, solución algorítmica de problemas). Las tareas que requieren un alto
grado de procesamiento (por ejemplo, solución heurística de problemas,
selección y monitoreo personal de estrategias cognitivas) frecuentemente se
aprenden mejor con el tipo de estrategias propuestas por los constructivistas
(por ejemplo, aprendizaje localizado o "situado", trabajo como
aprendiz cognitivo, negociación social).
Consideramos que la pregunta
clave que los diseñadores de instrucción se deben hacer no consiste en ¿Cuál es
la mejor teoría? sino ¿Cuál teoría resultó más efectiva para contribuir con el
dominio de tareas específicas por parte de estudiantes específicos? Previo a la
selección de la estrategia se deben considerar tanto al estudiante como a la
tarea. En la figura 1 se realiza un intento para relacionar estos dos continua
(el nivel de conocimiento de los estudiantes y las demandas de procesamiento
cognitivo) e ilustrar el grado en el cual las estrategias postuladas por cada
enfoque teórico parecen ser aplicables. La figura es útil para demostrar (a)
que las estrategias propuestas por los distintos enfoques se superponen en
determinadas ocasiones (por ejemplo una estrategia puede ser pertinente para
cada uno de los diversos enfoques, dado que se posea el conocimiento previo apropiado
y el procesamiento cognitivo correspondiente), y (b) las estrategias están
concentradas a lo largo de diferentes puntos del continuo debido al
enfoque único de cada una de las teorías de aprendizaje. Esto significa que al
integrar cualquier estrategia al proceso del diseño de instrucción, la
naturaleza de la tarea de aprendizaje (por ejemplo, el nivel de procesamiento
cognitivo requerido) y el nivel de dominio de los estudiantes implicados deben
ser tomados en cuenta (ambos) antes de seleccionar un enfoque sobre el otro. Se
necesitarán estrategias diferentes, fundamentadas en diferentes teorías,
dependiendo de las demandas de la tarea y de la posición donde se localicen los
estudiantes en términos de contenido a ser presentado/descubierto. Los diseñadores
han desarrollado (a partir de cada uno de estos enfoques) poderosos marcos de
referencia para la instrucción. En efecto, las prácticas instruccionales
exitosas poseen características respaldadas virtualmente por los tres enfoques
(por ejemplo, participación activa e
interacción, práctica y retroalimentación).
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Por esta razón, conscientemente hemos decidido no
abogar por una teoría en detrimento de otras, sino más bien acentuar la
utilidad de estar bien compenetrado con cada una. Lo que significa que uno debe
no trabajar sin una teoría, al contrario, debe seleccionar, con criterio y
fundamentándose en la información recolectada sobre el nivel de competencia de
los estudiantes y el tipo de tarea de aprendizaje, los métodos apropiados para
lograr los resultados óptimos de instrucción en una situación determinada.
Tal como lo señaló Smith y Ragan (1993): "El
eclecticismo teórico razonado y verificado ha sido la fortaleza clave de
nuestro campo, puesto que no existe una base teórica única que provea los
principios prescriptivos integrales para todo el proceso de diseño".
Algunas de las tareas más cruciales del diseño incluyen ser capaz de decidir
sobre la estrategia que ha de utilizarse, para cuál contenido, para qué tipo de
estudiantes y en cual momento durante la instrucción. Conocimientos de este
tipo son un ejemplo del conocimiento condicional, en el que "pensar
como" un diseñador resulta ser una competencia necesaria. Es necesario
hacer notar que al asumir el papel de ecléctico uno debe saber no poco, sino
mucho, sobre cada una de las teorías que se combinan. Una comprensión integral
de las teorías de aprendizaje anteriormente presentadas parece ser esencial
para el diseñador profesional, quien constantemente debe tomar decisiones para
las cuales no existe modelo de diseño de instrucción que proporcione reglas
precisas. Ser buen conocedor de cada una de las teorías le proporciona al
diseñador la flexibilidad necesaria para ser espontáneo y creativo, a la hora
en que fracase un primer intento o cuando se encuentra limitado por el tiempo,
presupuesto o limitaciones personales. El profesional no puede darse el lujo de
ignorar ninguna teoría que pueda ofrecer implicaciones prácticas. Dada la gran
variedad de situaciones potenciales de diseño, el "mejor" enfoque del
diseñador nunca sería idéntico a ningún enfoque previo, sino que realmente
dependerá del contexto. Este tipo de selección tan particular ha cada caso ha
sido denominada "eclecticismo sistemático" y ha tenido un alto grado de
respaldo en la bibliografía sobre el diseño de instrucción (Snelbecker, 1989).
Para cerrar, nos agradaría
ampliar sobre una frase de P.B. Drucker (citada por Snelbecker, 1983)
"Esta vieja controversia ha sido toda una tontería. Necesitamos de los logros de los conductistas en cuanto a
práctica, refuerzo y retroalimentación para incrementar el aprendizaje y la
memoria. Necesitamos propósitos, decisiones, valores, comprensión (las
categorías cognitivas) de lo contrario el aprendizaje sería simples actividades
conductistas más que acciones")
Y, a esto le agregaríamos que
también necesitamos estudiantes capaces de adaptarse para funcionar bien
cuando las condiciones óptimas no existen, cuando las situaciones son
impredecibles y las tareas requieren un cambio, cuando los problemas están
desordenados y mal formulados y las soluciones dependen de la inventiva, la
improvisación, la discusión y la negociación social.
Traducción: Nora Ferstadt y
Mario Szczurek
Edición: Pablo Ríos
|
- Se reproduce con fines
didácticos -
|
Universidad Pedagógica
Experimental Libertador Instituto Pedagógico de Caracas
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